«ПРОСВЕЩЕНИЕ. ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКИ»

RSS-лента

ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПОЛОЖИТЕЛЬНОЙ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ

Четверг 7 Июнь 2012


Одна из важнейших проблем изучения иностранного языка — формирование положительной учебной мотивации. Хотя современный процесс изучения языка сложен, многогранен, требует вдумчивости и постоянного развития, объяснительно-иллюстративный тип обучения не обеспечивает формирования познавательных мотивов, интереса к языку, активного мышления.

настроение: вдумчивое

ключевые слова: проблемная ситуация, исследование учебной мотивации, познавательная деятельность, формирование учебно-познавательных мотивов, организация учебного процесса

город: д. Бурга, Маловишерский р-н, Новгородская обл.

e-mail: abramicheva@bk.ru

 
В данном случае процесс обучения требует особой формы организации учебной деятельности, когда знания передаются учащимися не в готовом виде, а в процессе самостоятельной познавательной деятельности в условиях проблемной ситуации.

Именно такой тип обучения, как проблемное, может способствовать формированию положительной учебной мотивации к изучению иностранного языка.

В ходе своей педагогической деятельности я не просто внедряю в учебный процесс какие-то проблемные вопросы, ситуации, я стремлюсь изменить методы обучения: от репродуктивных перейти к продуктивным, творческим методам, большую роль отводить самостоятельной познавательной деятельности.

Первые шаги в изучении языка успешны для большинства учеников, но для большинства действующих учебно-методических комплектов характерно довольно быстрое нарастание различного учебного материала: грамматического, лексического, фонетического. Ребенок, привыкший в начальной школе к меньшему объему трудностей, постепенно начинает терять интерес к языку, процесс изучения становится для него труден.

Основная задача учителя — не допустить снижения интереса, с которым пришел ребенок на урок, и строить учебный процесс так, чтобы школьники хотели учиться. Одним из таких способов успешного обучения может стать проблемное обучение.

Организация такой деятельности по изучению иностранного языка на начальном этапе предполагает не только активное усвоение учащимися знаний путем постановки и разрешения проблемных ситуаций, но и овладение ими методами, способами получения этих знаний.

Реализация проблемного обучения предполагает достижение следующих целей:

  • привлечь внимание учеников к вопросу, задаче, учебному материалу, пробудить у них познавательный интерес и другие мотивы деятельности;
  • поставить учащихся перед посильными познавательным затруднением, преодоление которого активизировало бы мыслительную деятельность;
  • обнажить перед учащимися противоречие между возникающей у них познавательной потребностью и невозможностью её удовлетворения посредством наличного запаса знаний, умений и навыков;
  • помочь учащимся определить в познавательном вопросе, задаче, задании основную проблему и наметить план поиска путей выхода из возникшего затруднения, побуждать учащихся к активной поисковой деятельности;
  • учить искать направление поиска наиболее рациональных путей выхода из ситуации затруднения.

Поскольку мышление начинается при столкновении человека с проблемой, основу экспериментальной деятельности составляет несколько этапов:

  • возникновение и создание проблемной ситуации
  • осознание сущности затруднения и постановка проблемы
  • нахождение способа решения путём догадки или выдвижения предположений и обоснования гипотез
  • доказательство гипотезы, проверка правильности решения.

Познавательная деятельность учащихся будет считаться самостоятельной, если в возникающей ситуации они самостоятельно проходят основные этапы мыслительного процесса. Изучение языка я стараюсь строить таким образом, чтобы учащиеся на каждом этапе переходили от низкого уровня самостоятельности к высшему. В соответствии с возрастными особенностями и содержанием материала обучение предполагает такие уровни:

  • Учитель сам ставит проблему и решает её.
  • Учитель создаёт проблемную ситуацию, а учащиеся включаются в её разрешение.
  • Проблемная ситуация создаётся учителем, разрешение её происходит в ходе самостоятельной деятельности учащихся
  • Усмотрение проблемы самими учащимися на основе представленных учителем неупорядоченных знаний.

Обучение не предполагает, что все учащиеся смогут достигнуть четвертого уровня, но предполагается, что все учащиеся в совместной деятельности должны научиться разрешать проблемные ситуации.

1 этап. Возникновение и создание проблемной ситуации

Особенность проблемного обучения состоит в том, что основным элементом первого этапа становится проблемная ситуация – главное средство активизации мыслительной деятельности учащихся.

В ходе обучения на первом этапе детям предлагались проблемные ситуации, которые активизировали их мыслительную деятельность. На начальном этапе ситуации этого рода были несистематичны и такого типа, что учащиеся не знали способа решения поставленной задачи, не могли ответить на вопрос, поставленный учителем, то есть предлагаемое было для них ново и неизвестно.

На первом этапе способом задания проблемной ситуации было побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними. Но прежде всего нужно показать учащимся, что такое проблемная ситуация, как её решить. Детям просто предлагалась ситуация, которую учитель рассматривал сам, показывал все противоречия, рассказывал, как определить познавательную задачу, наметить план поиска кутей выхода, показывал направление поиска наиболее рационального выхода из ситуации затруднения.

Фрагмент урока немецкого языка в 3 классе

Тема: «Счёт от 13 до 19»

Дети повторяют счёт до 12, этот материал им знаком.
На доске записан числовой ряд:
13, …, …, …, …, …,19.
Dreizehn, ……………, neunzehn.

Учитель спрашивает, как восстановить счёт, ведь мы ещё не умеем считать до 19, но нам даны два числа 13 и 19. Мы видим, что 13 — dreizehn, знаем, что drei — это 3, а zehn — 10. 3 да 10=13. Neunzehn — 19, neun — 9, zehn — 10.

Я заметила, что первое и последнее число одинаковы, может быть, есть какая-нибудь закономерность. Вспомним, как образуются числительные в русском языке: тринадцать, четырнадцать, пятнадцать,…, девятнадцать. Детям известна эта закономерность. Попробуем образовать немецкие числительные согласно закономерности.
14 — vierzehn
15 — fünfzehn
16 — sechszehn
17 — siebenzehn
18 — achtzehn

Детям предлагается проверить результат по словарю, которым они уже умеют пользоваться. Обнаруживаются два недочёта: 16, 17. Учитель говорит, что это исключение, делается вывод, что если предварительно обдумать ситуацию, выяснить, что надо узнать, вспомнить, что уже известно, провести аналогии, то знания можно получить самим.

Это первый уровень проблемной подачи учебного материала.

У учащихся в ходе такой работы ещё не возникает четкого различия между проблемой и задачей. Для них проблема — это такая задача, способ решения которой неизвестен, и нахождение этого способа составляет содержание некоторой теории, открытие важной закономерности. Необходимо, чтобы субъект начал анализировать проблемную ситуацию и формулировать тем самым задачу, необходимо, чтобы он осознал затруднение, препятствие на пути своей деятельности и чтобы у него возникло желание разрешить проблемную ситуацию.

Второй уровень достигается тогда, когда учитель организует проблемные ситуации, а учащиеся вместе с ним включаются в их разрешение.

Фрагмент урока по теме «Употребление неопределённого артикля»

Детям предъявляется текст:

Hier ist die Post: ein Brief, eine Postkarte, ein Paket.
Der Brief ist aus Deutschland, die Postkarte ist aus Bremen. Das Paket ist klein.

Сегодня мы будем учиться читать и понимать текст с новыми словами.
— Прочитайте текст. О чём в нем речь?

Дети уже знают, что все слова в немецком языке имеют род, и им известны определённые артикли. Но им неизвестно, когда они употребляются. В предложенном тексте рядом с существительными употребляется неопределенный артикль. Дети приходят к противоречию, они видят, что слова знакомы, но рядом с ними стоят незнакомые слова, хотя далее всё становится на свои места. У них возникает вопрос: что это за слова ein, eine?

— Давайте попробуем разобраться вместе. Посмотрим на имена существительные, они изменились? (нет).
— А что появилось нового? (перед ними новые слова).
— Какое значение несли слова-артикли der, die, das? (они показывали род и число имени существительного).
— Было ли у них какое-то лексическое значение? (нет).
— А как вы думаете, изменили ли новые слова смысл предложения? (нет).
— Вспомним, какова функция артикля?
— Кто догадался о значении новых слов?
— Но почему они употребляются со словами? Когда это происходит? (при употреблении в первый раз).
— Действительно, это служебные слова-артикли. Причём der, die, das — определённые артикли. Они употребляются, когда предмет или лицо называют во второй раз (и далее), а ein и eine — в первый раз.

Далее самостоятельность детей должна всё больше возрастать, задача учителя — и далее развивать мыслительную активность детей. Постепенно разрешение проблемных ситуаций, созданных учителем, происходит в ходе самостоятельной деятельности учащихся. Учитель использует проблемные ситуации разного типа: 1 — учащиеся не знали способа решения поставленной задачи, не могли сразу ответить на проблемный вопрос, но осознавали недостаточность прежних знаний для объяснения нового факта, 2 — учащиеся сталкивались с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях. Осознание факта недостаточности возбуждает познавательный интерес и стимулирует поиск новых знаний.

На этом этапе цель учителя — привлечь учеников к проблемному обучению, возбудить познавательный интерес и другие мотивы деятельности.

2 этап. Анализ проблемной ситуации и постановка проблемы

Цель этого этапа — научить учащихся анализировать проблемную ситуацию, видеть и словесно формулировать проблему. Анализ проблемной ситуации — это этап самостоятельной познавательной деятельности ученика.

Хотя почти невозможно определить ход анализа большинства проблемных ситуаций, поскольку это сложное психическое явление, но можно проследить за ходом мышления ученика по внешним показателям речевой деятельности, по эмоциональному состоянию. Учителю известны пути и способы решения проблемы, он должен быть готов управлять деятельностью учеников.

Анализ проблемной ситуации — первый этап самостоятельной познавательной деятельности ученика. Осмысление ситуации приводит ученика к пониманию того, что именно является причиной интеллектуального затруднения, к возникновению в сознании вопроса «что это такое?». Первоначально на этом этапе проблему формулирует учитель, а дети осмысливают её.

Так, при изучении места подлежащего и сказуемого в немецком повествовательном предложении учащимся предлагалось сравнить утверждения.

Das ist Susi. Это Зузи.
Das sind Heidi und Uwe. Это Хайди и Уве.

В данном случае детям сообщается противоречивая информация, и учитель сам формулирует проблему. Может ли существовать в русском и немецком языках предложение с одним главным членом? Сначала дети не задумываются, поставил ли проблему учитель, или она возникла сама.

Необходимо отметить, что нельзя ставить учебную проблему без предварительной актуализации той группы знаний, которая непосредственно связана с материалом, подлежащим усвоению путем решения проблемы. В противном случае проблема не будет понята и принята учащимися, или решение не будет носить творческого характера.

В ходе постановки учителем учебных проблем ученики обучаются приемам отделения неизвестного от известного в процессе совместного анализа проблемной ситуации. Для этого учащимся необходимо задавать вопросы по содержанию проблемной ситуации. При изучении спряжения модальных глаголов детям предлагается установить, что им известно о спряжении данного вида глаголов, какие особенности спряжения они знают, что им надо выяснить в ходе спряжения глагола.

После того, как дети усвоили, как учитель формулирует проблему, они сами участвуют в постановке проблемы вместе с учителем. Но чаще всего на этом этапе учащиеся принимают проблему в той формулировке, в которой она задается источником знаний. Не все учащиеся могли самостоятельно ставить проблему, если проблема выступала не в явном виде.

3 этап. Решение проблемной ситуации

После того, как проблема была сформулирована, ученики намечают пути её решения. На этом этапе дети должны были вначале отвечать на следующие вопросы: Что неизвестно? Что дано? В чем состоит условие? Не встречались ли раньше такие ситуации? То есть на этом этапе большое значение имеет принцип эвристической деятельности — использование в том или ином виде прошлого опыта. Но также решение проблемных ситуаций носит и аналитический характер.

В условиях проблемного обучения начальным звеном на этом этапе выступает выдвижение первоначальной идеи, предположительного хода решения. Как правило, дети сразу же пытаются найти ответ на возникающий вопрос на основе известных им знаний, личного опыта. Если это им не удается, они начинают придумывать план решения. Составление плана решения зависит от умения учеников предвидеть следующие шаги. Некоторые учащиеся на основе интуитивного мышления могут мысленно забегать вперед. На основе таких «забеганий» возникают предположения.

При изучении темы отрицания в немецком языке проблемным было выяснить, когда употребляются отрицания kein и nicht. Анализируя предложенный текст, учащиеся делают предположения о том, в каких случаях употребляются разные отрицания на основе зрительного восприятия текста и анализа употребления отрицательных частиц.

Неотъемлемым элементом проблемного обучения является выдвижение гипотезы в ходе решения проблемы, именно она определяет направление познавательной деятельности учеников. Ход мысли при построении гипотезы идет от суждений о первоначальных, неясных, нечетких понятий к умозаключению, то есть первичному выводу нового суждения. Дальнейший ход мысли еще требует проверки обоснования правильности выдвинутого предположения.

При изучении той же темы «Отрицания kein и nicht» учащиеся выдвинули несколько предположений о том, когда употребляются эти отрицания.

Kein: 1) перед именами существительными.

Nicht: 1) перед именами собственными;
2) после глагола;
3) перед прилагательным.

После того, как эти предположения были высказаны, они проверяются ещё раз на другом материале. Учащиеся делают вывод, что не все предположения были верны. Отрицание kein может употребляться только перед нарицательными существительными, все остальные предположения верны. В неправильности первого вывода дети убедились в ходе работы с текстом.

Процесс выдвижения предположительных суждений о сущности фактов и явлений, как правило, проходил путём догадки. При выдвижении гипотезы дети рассуждают разными путями:

  • путем дедуктивного выведения гипотезы от уже известного;
  • путем индуктивного построения гипотезы на основе фактов, явлений, полученных в результате наблюдения.

При дедуктивном рассуждении дети опирались на пути переноса действия общих законов и принципов в конкретную ситуацию и на аналогию. На уроке иностранного языка аналогия даёт важный толчок для гипотезы. Сопоставление языковых норм разных языков даёт возможность наблюдать закономерности морфологии, синтаксиса. Аналогии внутри языка дают обширные возможности для выдвижения гипотез. Например, изучение спряжения модальных глаголов сериями дает возможность детям при помощи аналогии и знаний, почерпнутых из словаря, самостоятельно выводить формы спряжения нового глагола.

Процесс доказательства гипотезы осуществляется путем выведения из нее следствий, которые подвергались практической проверке, то есть проверялись на фактах или сопоставлялись с другими понятиями. Вначале процесс доказательства демонстрируется учителем, затем дети включаются вместе с учителем. В ходе такой деятельности учащиеся учатся анализировать предложенный учебный материал, выделять в нем главные и второстепенные элементы, сравнивать и сопоставлять, синтезировать и обобщать, делать выводы. И самое главное, что они должны при этом держать в уме основную нить рассуждений, не теряя цели анализа фактов.

Эти умения могут быть сформированы путем организации систематической самостоятельной деятельности учащихся по выдвижению гипотез и их доказательства путем всестороннего анализа фактов. В большинстве случаев проверка решения проблемы закрепляется путем последующего применения новых знаний в упражнениях и самостоятельной работе, то есть результат использовался в практических действиях. Соответствие теоретических выводов практике, успешное применение приобретенного знания в решении последующих проблем убеждает учащихся в истинности добытых знаний, что стимулирует в свою очередь активную познавательную деятельность, повышает познавательную мотивацию.

После того, как способ решения проблемы осознан, проводится анализ пройденного пути. Обсуждается каждый этап процесса решения, допущенные ошибки, неправильные предположения и гипотезы. Причем повторение действительно успешно, если каждый ученик может повторить весь ход мыслей при решении проблемы.

Итак, сущность описанного выше опыта заключалась в организации проблемного обучения, которое в свою очередь было:

  1. средством для формирования у учащихся глубокой познавательной мотивации;
  2. средством, с помощью которого детерминируется умственная деятельность учащихся.

Проведенный далее анализ такой организации учебного процесса имеет своей целью показать значимость проблемного обучения для формирования положительной учебной мотивации школьников. Обратимся к данным констатирующего эксперимента, осуществление которого происходило в 4 классе МОУ СОШ д. Бурга, контрольные срезы данных проводились также в 3 классе той же школы (программный материал для изучения одинаков). При изучении мотивов учения школьников были получены следующие данные.

Таблица «Мотивы учебной деятельности»

Исследования учебной мотивации показали, что к моменту 2-го среза в мотивах учения школьников в контрольном классе преобладают широкие социальные мотивы избегания санкций родителей, достижения успеха. В учебной мотивации учащихся экспериментального класса заметно выросли познавательные мотивы. Т.е традиционные методы обучения приводят к формированию у учащихся главным образом внешних мотивов учебной деятельности, если же преимущественно используется проблемное обучение, то это достаточно эффективно влияет на формирование у учащихся учебно-познавательных мотивов.

Исследование уровней школьной мотивации показали, что уровни школьной мотивации учащихся экспериментального класса выросли по сравнению с данными первого среза, чего нельзя сказать об уровнях мотивации школьников контрольного класса.

Таблица «Уровни школьной мотивации»

В ходе эксперимента была установлена прямая зависимость между проблемной организацией обучения и складывающимися положительными мотивационными тенденциями. Использование проблемного обучения привело к изменению мотивации, т.е. гипотеза о том, что проблемное обучение выступает как средство формирования положительных учебных мотивов подтвердилась. Поскольку в экспериментальном классе было введено только одно изменение, связанное с использованием проблемного обучения, то можно говорить, что только оно является условием для изменения мотивации.

Итак, в условиях существующей образовательной системы одним из эффективных рычагов, с помощью которого учитель может активизировать учебную работу учащихся, формировать у них положительную учебную мотивацию, является использование проблемного обучения. Правильное использование идей проблемного обучения в учебном процессе не сводится лишь к решению каких-либо задач, а предполагает серьезную перестройку в организации элементов учебного процесса. Именно такой способ организации учебного процесса не только помогает найти цель решения проблемной задачи, но и способствует тому, чтобы учащиеся увидели, осознали и сформулировали проблему, содержащуюся в этой задаче или вызываемую ее постановкой.

Результаты исследований показали, что традиционные методы обучения приводят к формированию у учащихся главным образом внешних мотивов учебной деятельности, если же преимущественно используется проблемное обучение, то это достаточно эффективно влияет на формирование у учащихся учебно-познавательных мотивов. Результаты проведенного исследования позволили сделать следующие выводы:

  • Обычно применяемые в школе способы подачи учебного материала приводят к неуправляемому (случайному) формированию у учащихся учебно-познавательных мотивов. Использование же проблемного обучения создает условия для целенаправленного формирования учебно-познавательных мотивов.
  • Связь между формированием положительной учебной мотивации и проблемным обучением объясняется тем, что такой способ организации учебного процесса детерминирует процесс активного, творческого мышления учащихся, направленный на овладение общими способами решения проблемных задач.
  • Для целенаправленного управления формированием учебно-познавательных мотивов, основное содержание учебного материала нужно представить как систему учебно-проблемных задач разного характера, а сам процесс обучения строить как процесс решения этих задач, причем учащимся должна быть ясна цель всех этапов процесса решения задач.
  • При конкретизации проблемной ситуации важно обнажить перед учащимися логику ее развертывания, с тем, чтобы они осознали и по возможности усвоили, как эта логика применима к любому творческому процессу.
  • Напряжение интеллектуальных сил ученика рождается в столкновении с трудностью в понимании и осмыслении нового факта или понятия и характеризуется наличием проблемной ситуации, высокого познавательного интереса учащихся к теме.
  • Конечно, проблемное обучение требует значительных изменений не только в организации учебного процесса, но и в изложении учебного материала. Но такие изменения в настоящее время крайне необходимы в свете снижения познавательных мотивов школьников.

 

1 Comment »

lena.vergazova.70:

очень познавательно,интересно.Спасибо

31 Октябрь 2015 | 20:13
Оставить комментарий

Комментарий

..