«ПРОСВЕЩЕНИЕ. ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКИ»

Переход на новую парадигму образования, основанную на компетентностном, когнитивно-коммуникативном и деятельностном подходах, требует от учителя инновационного поведения, характеризующегося ответственным и систематическим творчеством в педагогической деятельности, нацеленного на максимальное развитие личностного потенциала и учителя, и ученика. Статья доктора философских наук, профессора Надежды Ефимовны Буланкиной открывает цикл работ, в которых представлены некоторые наиболее значимые результаты сотрудничества Новосибирского ИПКиПРО (кафедры гуманитарного образования) и преподавателей (Айдарова Т.В., Белова С.А., Охина Е.В.,
Романова В.П., Сгибнева С.В.) кафедры иностранных языков МБОУ «Экономический лицей» в этом направлении. Предлагаем читателям с позиций категории ответственности личности преподавателя и учащегося посмотреть на образовательный процесс как на среду учебного диалога, среду продуктивного взаимодействия.

настроение: концептуальное

ключевые слова: корпоративное педагогическое сообщество, привилегия быть ответственным, гуманитарная самоорганизация личности, методология науки о воспитании в школе, педагогические исследования

город: Новосибирск

Если, желая оправдать себя, я объясняю свои беды злым роком,
я подчиняю себя злому року; если я приписываю их измене,
я подчиняю себя измене; но если я принимаю всю ответственность на себя —
я тем самым отстаиваю свои человеческие возможности.

Антуан де Сент-Экзюпери

К постановке проблемы

Ответственность, с позиций философского прочтения проблемы, обозначенной в заголовке статьи, рассмотрим прежде всего как привилегию в самом высоком смысле этого слова — привилегия личности, привилегия того или иного корпоративного сообщества, того или иного государства, целой страны, образования как части социума в целом. В настоящее время данная категория ни теоретически, ни практически в образовательном пространстве не функционирует, то есть целенаправленно не культивируется, хотя предпосылки для реализации этого явления есть и в Законе об Образовании, и в ФГОС, и в самой новой нашей школе, и в среде педагогического сообщества образовательных учреждений. Попытаемся исследовать, что же есть, а над чем еще необходимо поработать, а может быть, и поразмышлять. Вот к такому разговору-диалогу и призываем читателей мы, автор этой статьи и его коллеги из новосибирского «Экономического лицея», школы нового типа, которые неоднократно и долгосрочно сотрудничают с журналом и с издательством «Просвещение».

Этимология слова «ответственность» в русском языке восходит к «от вед» и к его современной интерпретации — держать ответ, отвечать. Правда, не раскрывается за что, почему, перед кем, с помощью каких средств это делать… В образовательной практике обучающиеся (дети, студенты, слушатели различных образовательных программ) держат или не держат ответ каждый день — «вопрос — ответ» на каждом уроке и вне урока в рамках учебно-познавательной деятельности. Только держат обучающиеся ответ в знаниевой образовательной парадигме и на 12000 предметных уроках и занятиях, и проходя через столько же вопросов-ответов вне школы, вне дома, и т.д. То же происходит или не происходит со словом «исполнительность». Либо я — исполнительный ученик, человек, либо я не хочу или не могу, или не умею корректно исполнять свою миссию, свою роль и т. д., то есть то, что требуется лично тебе или требуют от тебя^[3][4]. Быть ответственным перед собой, перед другим, перед семьей и близкими, перед государством… Быть ответственным за то, что сделал или не сделал, за то, что написал, за то, что сказал, за то, что приказал, за то, что хотел сказать/написать/сделать и раздумал, оставил на потом… Быть ответственным за то, что оскорбил словом или действием… Концепт «ответственность», на наш взгляд, стоило бы почаще культивировать не только теоретически, но и заставить его «работать» на практике во всех сферах жизни нашего общества, а не только в образовательных учреждениях, так как, на наш взгляд, ответственность быть ответственным, держать ответ — один из важнейших признаков развитого реального демократического общества^[6][7].

Вот написала и сразу подумала: «А ведь придется отвечать за каждое написанное слово. Какие выбрать средства для «ответа», чтобы ответить и при этом соответствовать заданной целевой задаче настоящей публикации — раздумий автора?». В рамках настоящей статьи будет уместным предложить для осмысления некоторые высказывания о том, что такое «ответ»: «Кто спешит с ответом, тот медленно думает» (Арабское изречение), «Пустые ответы убивают справедливые вопросы и отводят ум от дела» (А. Герцен), «Какое слово скажешь, такое в ответ и услышишь» (Гомер), «Можно ответить на любой вопрос, если вопрос задан правильно» (Платон), «Нескромный вопрос вызывает стыдливый ответ» (И. Энгель)^[2].

Попытаемся поразмышлять над поставленной проблемой. При этом прежде решим — как будем отвечать? какой сделаем выбор?

1. Либо будем отвечать с позиции имеющихся внутренних чисто человеческих душевных средств (социально значимый аспект) самой себе и другим, кто возьмется читать нашу публикацию? Тогда здесь будет естественным «задействовать» сначала эмоционально-чувственную и инструментальную составляющие познания и самопознания — язык и речь, представленные в кратких языковых и речевых стратегиях коммуникативного характера («чтобы не было стыдно», «а вдруг неправильно или неточно рассуждаю», «некорректно сформулировала фразу с речевыми или языковыми ошибками» или «зачем это тебе надо», опять слова, слова… «а вдруг кого-то обидела»…слова, слова, слова, выражающие целый набор чувств, эмоций, ценностных преференций и ориентаций, насколько хватит человеческого и научного ресурса-потенциала и т. д.).
2. А может быть, будет проще аргументировать обозначенные реперные точки написанного выше относительно концепта ответственность с помощью знаний или, как чаще всего сейчас говорят, информации, наработанной ранее в процессе изучения педагогики, психологии воспитания в вузе и в процессе самообразования? Недаром на бытовом уровне все чаще звучит: «Образование — это могучий миф. Образование — это то, что осталось после того, когда ты все забыл. После образования наступает жизнь, а жизнь потребует совсем других ответов и ответственностей в пределах делового функционала».

Она (жизнь), как известно, не прописывается однозначно в решебниках по педагогике и психологии для учителя, преподавателя; или в решебниках по математике, если ты еще школьник, студент. Здесь должно начинать работать широкое целостное видение проблемы — жизненной и профессиональной. Вот тогда и пригодится гуманитарный, оплодотворенный гуманитарной методологией в совокупности с естественнонаучным знанием, взгляд на окружающую действительность^[8][9].В течение жизни мы привыкаем быть или казаться ответственными или безответственными, или просто живем, ни о чем не задумываемся, проживая согласно поговорке: «Живи проще». И каждый выпускник начинает жить в рамках личностного, индивидуального «Живи проще», нередко зная, к великому сожалению, что «платят, в прямом и переносном смысле, не за качество, а за исполнительность».

Перспективные задачи в свете ФГОС

Первый вопрос: «Ответственность как привилегия на что?» Попытаемся ответить на данный вопрос Предположим, что позиционно этот концепт неразрывно связан этимологически и физиологически с психолингвистической триадой ответ — ведать — видеть. Желание подумать, поразмышлять о привилегии быть ответственным и способным держать ответ появилось неслучайно. Связываем это желание с некоторыми мыслями, появившимися после написания фундаментального труда о гуманитарной самоорганизации личности^[4][5] в свете гуманитарной методологии науки о воспитании^[1]. Второй вопрос, эмоционально-психологический или чисто физиологический вопрос, потому возник сам собой: «Как ответственность в качестве привилегии будет ассоциироваться с достоинством личности/достойным поведением человека или сообщества, позволяющим что-либо делать или выполнять масштабно и нешаблонно, а самое главное — позитивно, культурно и социально значимо, а значит, и приоритетно (см.: звукоряд /видеоряд — говорить, чтобы услышали и почувствовали; отвечать психологически корректно; исполнять умело и значимо; приказывать разумно, деликатно и «наглядно»; иметь право на приказ или на исполнение; рассказывать осмысленно и эмоционально прочувствованно; думать масштабно и реально, мыслить с чувствованием; рассуждать конкретно: «Я это знаю»; давать оценки исходя из ситуации деликатно, давать самооценку осторожно; комментировать без потери собственного лица и т. д., и т. п.^{[10][11][12][13]}.

Вполне вероятно, что не все согласятся с такой постановкой вопроса и решением поставленной задачи. Однако провозглашение или призыв быть ответственным еще не означает, что данная привилегия, то есть привилегия быть ответственным стала для человека конкретного и общества конкретного значимым аргументом, приоритетом при выполнении долга (любого), исполнении своих обязанностей и т.д. А потому привилегии всегда либо заслуживают, либо культивируют целенаправленно и с определенными конкретными задачами, расширяющими возможности человека, сообщества, социума, государства, страны. Предположим вновь, что привилегия быть ответственным не всем «дается» от рождения, а вернее — не всегда «поддается» взращиванию, выращиванию, культивированию. Как желаете, выбирайте любое слово. Ведь это всего лишь слова, слова, слова… Позиция отсутствия ответственности, к сожалению, культивируется в самом ее низменном смысле, в наше время не один год, да и не только в нашей стране, государстве, в образовании. Антипод ответственности — БЕЗответственность, то есть то, что по какой-либо причине (объективной или субъективной) осталось без ответа….. Вот и получается, что пока нам подрастающему поколению что-то особенное ответить нечего или пока не хватает духа, смелости, куража… А потому предлагаем на данный отрезок времени для осмысления следующее утверждение: Ответственность — это психофизиологическая разновидность иммунитета. По-видимому, будет уместно в первом приближении к исследованию поставленной проблемы на психофизиологическом и, естественно, психолингвистическом (см.: выше звукоряд/видеоряд, а еще лучше в интернет-ресурсах) уровнях, считать ответственность привилегией в аспекте психофизиологической необходимости и психолингвистической, а, возможно, и социальной потребности человека. Нет интереса к самой проблеме — нет проблемы и в социокультурном пространстве современной личности. А без ответственности как привилегии человек не станет ответственным.

Методология науки о воспитании, ФГОС и педагогическая реальность

Признаем, что проблема создания, а может быть, со-зидания новой методологии науки о воспитании в школе давно назрела, а потому необходимо знание того, что для этого надо сделать в первую очередь — изучить истоки проблемы, исследовать методологические аспекты проблемы на интегративном уровне, ее перспективы, и, конечно, нужна интеграция усилий и знаний ученых-гуманитариев и ученых-естественников^[4][5][14]. Иными словами, настало время задуматься о начале практического преобразования ситуации в реальной педагогической практике совместно с педагогами-практиками, тем более что наработки позитивного плана имеются и на государственном уровне (см. ФГОС), и в реальной педагогической практике преподавания иностранных языков с использованием отечественных УМК нового поколения. Слушатели образовательных модулей, с которыми автор работает не один год в системе дополнительного профессионального образования (ИПК) в качестве тьютора, осмыслив предложенный массив информации, отражающий гуманитарную методологию науки о воспитании^[1] на тьюторских практиках, начинают по-новому работать, применяя этот опыт на своих уроках, понимая и осознавая всю значимость разнообразных полифоничных смыслов школьного образовательного процесса в свете гуманитарной методологии науки о воспитании^[3][4]. И тьюторам, и учителям импонирует идея Е.В. Бондаревской, которая аргументированно обосновывает и отстаивает концепцию человека будущего на новом уровне: «Взгляды такого человека на жизнь отличаются прогностическим подходом, он ориентирован на ее позитивные тенденции, восприимчив к новому, охотно экспериментирует, умеет строить долгосрочные перспективы собственной жизни, профессиональных достижений, саморазвития, самореализации. Таких людей еще мало, но они уже есть. Они воплощают в себе новое качество целостного человека, в личности которого гармонично сочетаются свойства человека культуры с навыками исследователя, открытого к экспериментированию, способность производить новое знание со способностью использовать и создавать новые технологии его применения, глобальность мышления и умение мыслить и действовать на личностном уровне, личная свобода и социальная ответственность»^[1].

Слушатели тьюторских практик, педагоги-исследователи новосибирских школ начинают осознавать мощный эвристический потенциал человеческих ресурсов^{[3][5][7][9][11][13]}, а также берут за основу предложенные ориентиры ученого^[1], осваивая на достаточно высоком уровне широко представленный и давно востребованный методологический аппарат педагогических исследований в области гуманистически нацеленного личностно ориентированного образования — обучения — воспитания — развития. В учительской среде постепенно происходит понимание необходимости и социальной значимости серьезной, кропотливой, методологической работы педагога-профессионала. При этом исследовательский поиск, начавшийся в нашем регионе еще в девяностые годы прошлого столетия, опирается на важные позиционные линии гуманистической парадигмы образования в свете гуманитарной самоорганизации личности, нашедшей отражение в авторских публикациях^[2][3]. За последние два года через систему тьюторской подготовки и переподготовки учителей иностранного языка в Новосибирской области прошло свыше 1000 человек. Ими было представлено более 500 проектов разного типа: сценарии уроков, портфолио, программы элективных курсов, статьи в региональный научно-методический журнал «Сибирский учитель», учебно-методические пособия педагогов-мастеров. При разработке профессиональных проектов педагоги, в частности, опираются на те позиции, отражающие разумное начало в образовании, которое становится основой для формирования методологии науки о воспитании человека ответственного, а именно:

• языковая составляющая образовательного процесса — это и гуманитарный, и «обращенный к гуманитарному началу личности», и «исходящий из гуманитарного начала…» элемент педагогических практик, направленных на формирование ответственности как привилегии личности;
• через призму концептосферы языка педагога (его культурные тексты) ученик начинает: а) воспринимать полиязыковой контекст информационно-образовательной среды как культурного текста; б) формировать собственный мир языков и образов; в) совершенствовать концептосферу своего индивидуального языка; г) расширять личностные границы своего языкового существования через социально и культурно значимые преференции; д) создавать/проектировать и оценивать собственные культурные тексты со всей ответственностью;
• языковая личность может проявить себя и как субъект образования, и как активная, творчески адаптированная к реальной полиязыковой и поликультурной среде ответственная за свои дела и слова личность;
• языковая личность способна с помощью выразительных средств родной культуры и поликультур проявиться через сформированное индивидуальное личностное миропонимание, через концептосферу личностного языка смыслов, через ответственное реальное, а не фиктивное, формально произнесенное слово, вопрос-ответ и текст;
• творческая модель языкового существования личности в образовании, находящая отражение в ее культурных текстах, — один из возможных способов культивирования разумного ответственного начала в образовании и реализации адаптивного образовательного процесса в целом;
• совместное аргументированное проектирование всегда событийного, наполненного личностными смыслами, коммуникативного воспитательного пространства культурного самоопределения личности во имя ее гуманитарной самоорганизации в образовании и через образование лежит в основе такой модели.

В реальной педагогической практике преподаваемый учебный предмет, в нашем случае, языки, выполняет несколько функций и, прежде всего, инструментальную функцию языков (словесных и невербальных). Основная роль языков заключается в воспитательном прикосновении к душе ребенка через осознанное, оплодотворенное многочисленными полифоничными смыслами аргументированное знание о природе человека и человеческого знания через ответственно произнесенное слово — услышанное, увиденное, написанное и прочитанное. Это не насилие, а общение, в котором имеет место и воспитание, и раскрепощение духовного начала в человеке, и в его душе, и в совести, которая находится в тесной связи с ответственностью как привилегии. Примером такого уровня языкового образования может служить профессиональная деятельность учителей новосибирского «Экономического лицея», разработки которых будут представлены в следующих публикациях. В их подходах современный урок и вся деятельность педагогического сообщества работает на привилегию ответственности и на ответственность как привилегию непосредственных участников образовательного процесса, в котором УМК издательства «Просвещения» стали настоящим и реальным помощником в реализации принципов индивидуализации, гуманитарной самоорганизации личности как основы для формирования ответственного отношения к учению самих учеников, а также ответственности к своим обязанностям учителей, и формирования эвристической базы для внедрения теории и практики развивающего обучения в свете ФГОС.

Кафедра иностранных языков МБОУ «Экономический лицей» была создана в 1996 году благодаря таким педагогам, как заслуженный учитель Российской Федерации Нелли Ивановна Зыкова, отличники народного образования Ирена Эдуардовна Жучкова, Людмила Евгеньевна Фомина, подготовившим не один десяток призёров олимпиад и конкурсов по ИЯ различного уровня. Именно эти педагоги заложили фундамент кафедры английского языка, дали начало хорошим традициям сотрудничества, показали важность межпредметных связей, еще в прошлом столетии осуществлявших формирование и развитие разносторонне развитой и ответственной личности обучающихся, о которой немало сказано в ФГОС.

Новый этап развития системы изучения иностранных языков характеризуется переходом на новую парадигму образования: личностно ориентированную, основанную на компетентностном, когнитивно-коммуникативном и деятельностном подходах. В полном соответствии с данными подходами строится учебная и научно-методическая работа кафедры. В основу положены принципы школы развития, главная цель которой — формирование мышления через деятельность, развитие готовности адаптироваться внутри определенной системы относительно принятых в ней норм и правил, осознанно строить свою деятельность по достижению цели, оценивать собственную деятельность и отвечать за полученные результаты. Работа кафедры также нацелена на создание благоприятных условий для ведения учебно-воспитательной, научно-методической, проектно-исследовательской, опытно-поисковой и экспериментальной деятельности педагогов и учащихся.

Корпоративное педагогическое сообщество через коллективное обсуждение языковых и методических проблем и обмен опытом работы, постоянное сотрудничество учителей кафедры иностранных языков по вопросам организации эффективного обучения, освоения новых учебных материалов и методических технологий позволяет реально решать задачи ФГОС, где не последнее место занимают вопросы воспитания через предмет «иностранный язык». Педагоги тщательно выбирают учебную литературу, работая над созданием современной дидактической системы по формированию и развитию коммуникативной культуры учащихся, их лингво-культурологической функциональной грамотностью как основой для овладения нормами межкультурного общения на иностранном языке. Все это становится залогом успешного формирования ответственности как привилегии.

Совершенствуя систему программно-методического обеспечения, учителя ведут исследовательскую деятельность в рамках своих методических тем. Приоритетными выбраны такие направления, как «Использование интернет-проекта для формирования коммуникативной компетенции учащихся в английском языке», «Развитие познавательной активности школьников на уроках английского языка с использованием интерактивной доски», «Формирование критического мышления на социокультурном материале УМК «Английский в фокусе», «Европейский языковой портфель как средство формирования лингвистической компетенции» и т. д. Учителя кафедры иностранных языков тесно сотрудничают с учителями других кафедр, в частности, с кафедрой филологии и культурологии. Результатом этого сотрудничества стал комплекс методических материалов для профильного обучения в образовательной области «Филология», который был представлен на Сибирской Ярмарке и был отмечен большой золотой медалью. Результатом сотрудничества кафедры иностранных языков с кафедрой гуманитарного образования НИПКиПРО стали систематически проводимые совместные семинары для учителей Новосибирска и Новосибирской области.

Неотъемлемой частью учебного процесса является внеклассная работа по предмету, которая способствует формированию и поддержанию устойчивого интереса учащихся к изучению иностранного языка. Учащиеся лицея успешно принимают участие во всех лицейских, районных и городских конкурсах, олимпиадах и конференциях по иностранному языку. Учителями кафедры накоплен большой опыт работы по использованию продуктивных форм, методов и средств, способствующих развитию творческих способностей учащихся. Одним из важных направлений стали внеурочные проекты — в лицее существует система научно-исследовательской и проектной деятельности учащихся в течение всего учебного года. Большое значение имеет такая форма организации, как кружковые занятия, которые по своему содержанию и структуре ближе к уроку английского языка, нежели все остальные виды внеурочной работы по предмету, но в то же время не дублируют его. Кружковые занятия включают в себя проведение различных исследований. Это особое направление внеурочной работы, тесно связанное с основным учебным процессом и ориентированное на развитие творческой активности детей. На таких занятиях учителя кафедры широко используют ТОГИС (Технология Образования в Глобальном Информационном Сообществе). Очень популярны среди учеников интернет-проекты и конкурсы, которые предлагает издательство «Просвещение» (Всероссийский конкурс «Интерактивная карта России», «Россия спортивная», Всероссийский конкурс эссе), международные интернет-проекты и, конечно же, дистанционные олимпиады по английскому языку.

Развитие общества требует от учителя инновационного поведения, то есть ответственного и систематического творчества в педагогической деятельности. Инновационное поведение предполагает максимальное развитие индивидуальности, личностного потенциала. Учитель-профессионал обладает знаниями в нормативно-правовых, содержательных и методических вопросах преподавания в контексте реализации новых подходов государства к вопросам организации образовательного процесса. Руководствуясь этими требованиями, учителя кафедры ИЯ осваивают новые образовательные технологии, работая в творческих группах, занимаясь исследовательской и экспериментальной деятельностью. Хотелось бы отметить конкретные результаты инновационной деятельности кафедры ИЯ:

• разработка педагогических проектов, используемых для технологического обеспечения управления образовательным процессом и развития вариативности и индивидуализации обучения с учетом способностей, интересов и потребностей учащихся. Это «Технология подготовки к итоговой аттестации по английскому языку на 1, 2, 3, ступенях обучения в условиях лицейского образования», сборники элективных курсов для профильной и предпрофильной подготовки учащихся, «Языковой портфель как средство контроля и самоконтроля ученика», «Создание искусственной иноязычной среды в процессе обучения иностранным языкам», «Интеграция основного и дополнительного языкового образования как фактор повышения качества знаний учащихся». Все эти проекты были отмечены дипломами различных конкурсов.
• разработка методических рекомендаций для технологического обеспечения образовательного процесса, способствующих раскрытию дидактических возможностей новых технологий обучения иностранным языкам и формированию межкультурной компетенции;
• разработка технологий контроля коммуникативных умений и навыков учащихся;
• устойчивый рост числа учащихся, получивших международные сертификаты различного уровня;
• трансляция опыта работы кафедры в форме круглых столов, педагогических мастерских и мастер-классов, семинаров, открытых уроков и др.;
• высокие результаты, показываемые при проведении различных мониторингов.

Представленные лишь некоторые результаты работы кафедры «Экономического лицея», одного из ведущих образовательных учреждений города Новосибирска, можно считать ярким примером проявления ответственности как привилегии социально значимой личности в нашем образовании.

Хочется верить, что предложенная автором статьи позиция о необходимости культивирования ответственности быть ответственным как привилегии может стать важным стимулом и следствием для дальнейшего осмысления и продвижения системных теоретико-методологических основ гуманитарной самоорганизации личности (термин наш — Н.Б.)^[5], которая сможет отвечать достойно, держать ответ не только на занятиях в школе, но и в реальной жизни. При этом данный концепт, уверены, должен занять достойную нишу среди приоритетных задач современного образования в свете гуманитарной самоорганизации личности в полиязыковом образовательном пространстве и гуманитарной методологии науки о воспитании. Это позволит в перспективе школу (среднюю, высшую) «формировать» как социокультурное полифоничное пространство, в котором необходимость воспитания в человеке ответственности быть ответственным станет воистину привилегией в позитивном смысле этого слова. Тогда абсурдно будут звучат слова: «Многие борются за равные права с тайной надеждой после победы получить привилегии» (Э. Севрус)^[2]. Привилегия быть, а не казаться ответственным за все то, что тебя окружает (даже если не все тебя радует), и быть исполнительным, чтобы сделать жизнь интересней, богаче эмоционально, чувственно. Важно, чтобы проживание каждой минуты было или стало осмысленным, иными словами, чтобы состоялось «формирование онтологии жизни, развитие собственных сил личности, педагогическая поддержка индивидуальности, культурной, гражданской и личностной идентичности, самоопределение, самопреодоление, самоорганизация, самовоспитание…»^[1].

[links&resources]

^[1] Бондаревская Е.В. Гуманитарная методология науки о воспитании // Педагогика. — 2012. — № 7. — С. 3–13.
^[2] Борохов Э. Энциклопедия афоризмов: Россыпи мыслей. — М.: «Изд-во АСТ», 2011.
^[3] Буланкина Н. Е. Проблема эффективного культурного самоопределения личности в полиязыковом образовательном пространстве: монография. — М.: Изд-во АПКиПРО, 2002.
^[4] Буланкина Н.Е. Концептосфера языка современного педагога. Философия вопроса. — LAP LAMBERT Academic Publishing. Saarbrucken, Germany. 2012. 371 p.
^[5] Буланкина Н.Е. Гуманитарная самоорганизация личности. Философские размышления: монография// Н.Е.Буланкина. — Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2013. — 228 с.
^[6] Буланкина Н.Е. Методологические основы гуманизации полиязыкового образовательного пространства: монография// Буланкина Н.Е. Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2004.
^[7] Буланкина Н.Е. Концепт «привилегия ответственности». Что это такое? Философские размышления / Сибирский учитель. — 2013. — №1(86) — С. 66–70.
^[8] Буланкина Н.Е., Елизова Е.А. Культуротворческая миссия образования // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Педагогические науки. 2010. — № 1.— С. 4–7.
^[9] Карасик В.И. Концепты-регулятивы // Язык, сознание, коммуникация : сб. статей / отв. ред. В.В. Красных, А.И. Изотов. — М.: МАКС Пресс, 2005. — Вып. 30. — С. 95–109.
^[10] Кудишин И.М., Кувакин В.А., Кудишина А.А. Человечность человека. Основы современного гуманизма: учебное пособие для вузов. — М., 2005.
^[11] Лихачев Д.С. Концептосфера русского языка // Русская словесность. От теории словесности к структуре текста: антология. — М., 1997. — С. 280–287.
^[12] Лотман Ю.М. Воспитание души. — СПб., 2003.
^[13] Лурия А.Р. Язык и сознание / под ред. Е. Д. Хомской. — Ростов н/Д, 1998.
^[14] Печчеи А. Человеческие качества. — М.: Прогресс, 1985.