«ПРОСВЕЩЕНИЕ. ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКИ»

Текст посвящен стратегиям саморегулируемого обучения и их применению в школьной практике. Рассматривается процессная модель, включающая предактивную, активную и постактивную фазы. В предактивной фазе ключевое значение имеет постановка целей по принципу SMART и заключение целевых соглашений с учащимися. В активной фазе особое внимание уделяется управлению отвлекающими факторами, включая техники работы с внутренними мыслями, такими как метод «остановки мыслей».

В постактивной фазе важны рефлексия, анализ ошибок и корректировка учебного поведения. Подчеркивается роль обратной связи, автономии учащихся и использования учебных дневников. Также рассматриваются способы интеграции стратегий саморегуляции в учебный процесс. Делается вывод о необходимости систематического развития саморегуляции для успешного обучения и формирования самостоятельности учащихся.

На основе модели саморегулируемого обучения были разработаны конкретные стратегии, которые могут найти применение на практике в повседневном обучении и преподавании в вузах. Ниже приведены примеры некоторых из этих стратегий саморегулирования. Их можно рассматривать как этапы саморегулируемого обучения.

Центральным элементом предактивной фазы – фазы, предшествующей обучению, – является постановка целей. При этом способе формулирование цели имеет особое значение. Цели должны соответствовать принципу SMART. S (англ. „specific“) – «конкретный»: цели должны быть конкретно сформулированными. Только так можно определить, достигнута цель или нет. М (англ. „meaningful“) – «значимый»: цели должны быть значимыми, то есть сформулированными таким образом, чтобы достижение цели было важным для самого учащегося. A (англ. „achievable“) – «достижимый»: цели должны быть сложными, но при этом достижимыми. Если цель сформулирована таким образом, что она недостижима для обучающихся, то это скорее снизит его мотивацию, чем будет поощрять ее. Но цель при этом должна быть весьма сложной. R (англ. „realistic“) – «реалистичный»: цели также должны быть реалистичными. Т (англ. „timely“) – «своевременный»: достижение цели должно быть запланировано, учащемуся также должно быть ясно, к какому сроку цель должна быть достигнута [2].

Есть несколько способов добиться того, чтобы учащиеся чувствовали себя связанными своими целями. Возможность достижения так называемой целевой привязки заключается в достижении целевых договоренностей с обучающимися. Эти соглашения обсуждаются и заключаются как контракты и служат для того, чтобы сформулировать конкретные шаги по их достижению и для отслеживания достижения поставленных целей [3].

В целевых соглашениях четко указывается, какая цель должна быть достигнута, в какой период и какие действия необходимо предпринять для ее достижения. Важно предусмотреть сбои и препятствия, которые могут возникнуть. Если эти сбои возникнут, каким образом студент будет на них реагировать. После успешного дня, который приблизил к цели, каким образом студент будет вознагражден.

Целевое соглашение является важной стратегией, относящейся к фазе действия – фазе выбора в процессе обучения. Работа с отвлекающими факторами является также важным этапом в саморегулируемом обучении. .

Важная стратегия, которую можно отнести к фазе действия – фазе обучения – это борьба с отвлекающими факторами.

Хотя студентам относительно легко найти стратегии борьбы с внешними отвлекающими факторами, например, закрыть дверь с табличкой «Не беспокоить!», выключить мобильный телефон и так далее, многие обучающиеся не знакомы со стратегиями борьбы с внутренними отвлекающими факторами, например, тревожными мыслями типа: «Эта задача слишком сложна для меня. Я все равно ничего не смогу сделать!». Один из способов справиться с тревожными мыслями – это так называемая техника остановки мыслей. Сосредоточившись на чем-то другом, помимо своих тревожных мыслей, на короткое время дети после небольшой практики могут разорвать цикл отвлекающих мыслей.

Вы можете попробовать остановить отвлекающие мысли, поставив перед собой знак «Стоп» – знак остановки мыслей. Если отвлекающие мысли мешают вам учиться, то скажите себе «СТОП» и перестаньте думать об этом. Вместо этого представьте знак «Стоп». В это время не думайте об этом больше, а сосредоточьтесь только на знаке «Стоп»! Через некоторое время вы можете прекратить это делать и продолжить обучение.

В постактивной фазе – фазе после обучения – центральное место занимают процессы рефлексии и оценки. Для учащихся важную роль играет работа с ошибками. Соответствующий анализ ошибок позволяет систематически выявлять и исправлять слабые места в обучении. В таких журналах ошибок, помимо вопроса, в котором произошла ошибка, следует точно проанализировать характер ошибки, чтобы сделать выводы о возможных решениях, то есть о способах избежать повторения ошибки в будущем. Если учащийся осознает, какую область он еще не полностью освоил, он может систематически практиковаться именно в этой области. Систематическое развитие саморегулируемого обучения пока не является стандартным компонентом обучения в классе. Тем не менее, существуют различные способы применения в классе методов, поддерживающих саморегулируемое обучение. Они могут конечно же, быть связаны с содержанием саморегуляции, различными стратегиями саморегуляции как содержанием обучения, для достижения оптимальной поддержки учащихся. Ниже представлены некоторые методы содействия саморегулируемому обучению, которые легко интегрируются в уроки.

Саморегулируемое обучение поощряется посредством поддержки автономии. Это достигается путем предоставления учащимся выбора и обеспечения самостоятельного и направленного исследования, планирования, действий и обучения. Это может быть поддержано, например, соответствующими методами обучения. Проектная работа или еженедельные планы подходят для поддержки автономии.

Саморегулируемое обучение поддерживается информативной обратной связью. Когда учащиеся получают регулярную обратную связь о своем обучении и используемых стратегиях, они могут соответствующим образом корректировать свое учебное поведение. Важно, чтобы сообщалась не только оценка результатов обучения, но и различные аспекты учебного процесса с его положительными сторонами и областями для улучшения.

Помимо информативной обратной связи, которая дает представление о сильных и слабых сторонах подхода учащегося, большое значение для поддержки саморегулируемого обучения имеет также мотивационная обратная связь.

Если неудача объясняется неизменяемым недостатком способностей («У тебя просто нет способностей к математике») или факторами, не зависящими от обучающегося («Задачи, вероятно, были для тебя слишком сложными!»), это снизит мотивацию студента к следующему аналогичному этапу обучения. Однако, если обратная связь от учителя структурирована таким образом, что изменение ситуации находится под контролем студента и может быть изменено («Ты недостаточно старался»), то ответственность и возможность изменить поведение лежат на обучающемся. Это приводит к повышению мотивации к следующему этапу обучения.

Существует множество способов интеграции стратегий саморегуляции в повседневную жизнь студентов. Например, в рамках проектных недель можно проводить проектные дни, посвященные саморегулируемому обучению. Преимущество этого подхода заключается в том, что различные стратегии можно преподавать в компактном формате и интенсивно практиковать в течение относительно короткого периода времени.

Еще один способ интегрировать содержание саморегуляции в университетский контекст – это тренинги по саморегулируемому обучению. В отличие от проектных дней, этот тренинг проводится в виде небольших блоков, например, два урока в неделю, в течение более длительного периода вне обычных уроков. Преимущество этого метода заключается в том, что стратегии преподаются в течение более длительного периода, что позволяет учащимся попробовать применить изученные стратегии на обычных уроках и поделиться своим опытом в ходе тренинга. Учителям рекомендуется предварительно пройти обучение по развитию саморегулируемого обучения. На таких тренингах, помимо самих стратегий саморегуляции, преподаются и отрабатываются методы, которые облегчают учителям поддержку учащихся в использовании методов саморегуляции в классе [5].

Недостатком этих методов является дополнительная нагрузка на учителей. Помимо непосредственного обучения стратегиям, требуется их собственное предварительное обучение. Кроме того, существуют временные ограничения, поскольку, помимо предметных знаний и навыков, которые необходимо преподавать, в время урока необходимо также включить содержание, касающееся саморегуляции. Перенос усвоенных стратегий в другие контексты обучения также может быть облегчен за счет работы с учебным дневником. Однако необходимо также обсуждать эти дневники и делиться опытом [1].

Описанные методы находят применение в работе со студентами высших учебных заведений. В частности, данные стратегии саморегулируемого обучения апробированы в образовательном процессе НИУ «МЭИ» (Московский энергетический институт), где они используются в преподавании иностранных языков студентам технических специальностей, способствуя формированию у них учебной самостоятельности и навыков самоорганизации, необходимых для освоения профессиональных дисциплин.

Цель данной статьи заключалась в изучении концепции саморегулируемого обучения как с теоретической, так и с практической точки зрения. Для этого была представлена процессная модель саморегулируемого обучения, начиная с определения, которое служит основой для различных практически значимых вариантов поддержки. Таким образом, стратегии саморегуляции можно классифицировать в зависимости от фазы учебного процесса: до обучения, например, постановка целей, планирование и самомотивация; во время обучения, например, применение учебных стратегий, самоконтроль и работа с отвлекающими факторами; и после обучения, например, рефлексия, работа с ошибками/неудачами и составление планов на следующий учебный процесс. Эти стратегии можно связать с методами, облегчающими их применение в повседневной студенческой жизни. Помимо мотивационной, информативной обратной связи, в первую очередь, способствуют саморегулируемому обучению моделирование поведения, поддержка автономии и создание благоприятной учебной среды. Особое значение в этом контексте имеет использование учебных дневников, которые, благодаря размышлениям о собственном учебном поведении, создают благоприятные условия для оптимизации обучения [6].

Эти объяснения ясно показывают, что улучшить навыки саморегуляции учащихся можно, обучая их подходящим стратегиям с помощью соответствующих методов, чтобы учащиеся приобрели необходимые предпосылки для успешного удовлетворения требований профессионального мира в качестве активных, самостоятельных учащихся на протяжении всей своей жизни.

Список литературы

1. Ардашкин И.Б., Суровцев В.А. Смарт-образование как новая парадигма образования: pro et contra // Вестник Томского государственного университета. Философия. Социология. Политология. — 2020. — № 54. — DOI: 10.17223/1998863Х/54/5.
2. Гордиенко Т.П., Меметова Г.Э. Смарт-образование как новая парадигма современной системы образования // KANT. — 2023. — № 1(46). — С. 246–252. — DOI: 10.24923/2222-243X.2023-46.44.
3. Кушнир М.Э., Рабинович П.Д., Заведенский К.Е. Модель формирования образовательного профиля «Алмаз личности» для развития образовательной активности учащихся // Интеграция образования. — 2022. — Т. 26, № 4. — С. 637–654. — DOI: https://doi.org/10.15507/1991-9468.109.026.202204.637-654.
4. Рабинович П.Д., Заведенский К.Е., Кушнир М.Э., Храмов Ю.Е., Мелик-Парсаданов А.Р. Цифровая трансформация образования: от изменения средств к развитию деятельности // Информатика и образование. — 2020. — № 5 (314). — С. 4–14.
5. Рыбичева О.Ю. Перспективы внедрения смарт-технологий в образовательный процесс // Вестник Вятского государственного университета. — 2019. — № 4 (134). — С. 76–84.
6. Тихомиров В.П. Мир на пути Smart education. Новые возможности для развития // Открытое образование. — 2011. — № 3. — С. 22–28.