«ПРОСВЕЩЕНИЕ. ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКИ»

RSS-лента

ФАСИЛИТАЦИЯ.
ЛЕГКО УЧИТЬСЯ, ЛЕГКО ГОВОРИТЬ

Четверг 10 Январь 2013

Опубликовано в печатной версии журнала. Вып. № 6.


Часто считается, что процесс школьного обучения — это череда искусственно созданных учителем задач той или иной степени сложности, препятствий, которые хороший ученик должен успешно преодолевать. Но можно действовать и другим способом — облегчая, а не усложняя учебные процессы, и такой подход особенно эффективно действует при обучении иноязычному общению.


 
настроение: отзывчивое

ключевые слова: фасилитация, атмосфера занятия,
рефлексия, синтез и анализ,
коммуникативные навыки,
мотивация, охота за ошибками

город: Москва

e-mail: samarova@ymca.ru

 
В нашей предыдущей публикации мы рассмотрели, как учитель может прийти к педагогическому благополучию, поддерживая себя и осознавая реальные возможности и границы своей профессии. При этом мы понимаем, что главная задача любого учителя — взаимодействовать с учениками и способствовать их развитию как в рамках преподаваемого им предмета, так и в русле общего личностного роста ребёнка. Как лучше работать с учениками, чтобы добиться этой цели? Как побудить их идти туда, куда ведёт учитель? Первая и главная мысль, которая приходит в голову, — это фасилитация процессов, которые изначально существуют в учениках и естественно работают в направлении реализации наших задач. Одной из основных задач при обучении иностранному языку является обучение общению. По большому счёту, это главная задача, которая необходима для дальнейшей жизни учащихся. Что сделает обучение общению более легким и доступным?

Фасилитация — это создание и поддерживание условий, которые не выдвигают препятствий для достижения поставленной цели, но облегчают его. Вспомним, что при обучении иностранному языку в традициях национальной педагогической культуры, к сожалению, приняты «охота» за ошибками, изолированная отработка языковых явлений, исходное аналитическое изучение правил чтения и грамматики, а затем их применение в речи и многое другое, что приходится преодолевать и «отодвигать» при естественном общении. Для того чтобы не создавать подобных трудностей или создавать их в меньшей степени, я хочу познакомить учителей с некоторыми психологическими особенностями метода активизации возможностей личности и коллектива Г.А. Китайгородской (далее — МА), применение которых в школе может помочь зарождению и развитию истинного общения.

Чем мы дышим?

Главный канал общения — это учитель, который создаёт специальную атмосферу, способствующую присвоению инструментов общения и погружению в него.

В основе учебного процесса лежит труд с разделённой ответственностью: учитель предоставляет материал и облегчает его освоение, но учится сам ученик. Задача учителя — превратить этот труд в интересное взаимодействие. Важно, чтобы модельный речевой материал, годный к использованию в разных коммуникативных ситуациях, вводился учителем устно и сопровождался хоровым повторением учеников. Это будут тексты и диалоги, предназначенные для дословного запоминания с целью их последующего употребления в разнообразных ситуациях и фрагментах общения. Запоминание данного материала облегчается различными мнемоническими опорами — рисунками, действиями с предметами, жестами и так далее, которые предъявляются учителем и повторяются учениками до гладкого воспроизведения высказываний в приемлемом темпе. Ученики не видят вводимого материала, они только слышат его. Восприятие идет через уши, в голове ученика создается слухо-артикуляторный образ фразы, необходимый для общения. Предложения можно разделять на более мелкие фразы, иногда даже доходя до отдельного слова, но в конце всё-таки выходить на целое предложение. Ученикам не страшно повторять за учителем — ведь это хор! Хор защищает каждого ученика от страха несовершенства и критики учителя. Фразы переводятся учителем, если они явно новые и непонятные, или это можно делать с помощью учащихся, если есть возможность языковой догадки.

И вот учебный труд перестаёт быть натужным произвольным запоминанием для оцениваемого воспроизведения. Он становится эмоционально не отягощённым. Учащихся не бросают в неизвестное пространство, сразу же требуя непосильных достижений, учитель является здесь истинным помощником — он рядом, на него можно опереться, пока не научишься плавать самостоятельно.

Погружение в эмоционально легкий, поощряемый включённостью всей группы и учителя процесс взаимодействия облегчает возникновение дальнейшего желаемого результата — свободного общения на иностранном языке во все расширяющемся наборе коммуникативных ситуаций.

Введённый материал требует аудиального подкрепления. Ученики должны иметь аудиозаписи для домашнего прослушивания и более детального присвоения. На следующем уроке мы уже можем иметь дело со зрительным восприятием материала. Но главное состоялось — он был воспринят через уши! Теперь ошибок произношения будет несопоставимо меньше.

Что ещё определяет фасилитирующую атмосферу занятия? И что такое «атмосфера»? Это — среда, то, в чем мы находимся, чем дышим, что нас окружает и чаще всего не является осознаваемым для находящихся в этой среде. Скорее, атмосфера ощущается по внутренней оценке — «хорошо» или «плохо», «легко» или «трудно», «свободно» или «напряженно». Будучи неосознаваемой, но ощущаемой учениками, атмосфера порождается, а вернее, инициируется учителем, а затем учащиеся вовлекаются в этот поток и принимают в его созидании активное участие.

Основные моменты фасилитирующей атмосферы, идущие от учителя, это:

  • лёгкость отношения к учебному процессу, восприятие учебных задач как посильных, помощь в их достижении, позитивное подкрепление;
  • интерес к происходящему;
  • полная отключённость от проблем, находящихся за пределами аудитории;
  • ощущение структуры урока и времени, уделяемого заданию и каждому человеку в нем;
  • равновесие участия учеников класса во взаимодействии и собственного участия;
  • дружественность, открытость для вопросов;
  • терпимое отношение к ошибкам;
  • отсутствие эмоциональной борьбы с учениками при чётком обозначении психологических границ поведения;
  • принятие реальности как готовность изменить условия осуществления задания;
  • творчество как готовность к спонтанному внесению изменений в существующий план урока, как придание красоты и новизны пространству и процессу;
  • обратная связь, направленная на признание любого достижения или обозначающая путь к новым реальным успехам;
  • искренность преподавателя со знаком «плюс»: он обязательно обозначает то, что хорошо, а то, что «плохо», становится посильной для ученика задачей, на решение которой нужно обратить внимание в ближайшем будущем;
  • юмор, направленный на жизненные ситуации, как один из главных инструментов привнесения экзистенциальной легкости в процесс обучения.

Список факторов оказался значительным по объёму, но главные среди них — это внутренняя лёгкость, удовольствие, интерес, исходящие от преподавателя. Они транслируются в пространство аудитории, передаются ученикам через взгляд, вопрос, улыбку, заинтересованное внимание, которые должны в процессе урока адресоваться каждому присутствующему. С другой стороны, это чёткость обозначенных границ и требований — временных, пространственных, поведенческих. Учитель неуклонно соблюдает их сам и создаёт условия для того, чтобы они соблюдались учениками, стремится к тому, чтобы в группе не было наблюдателей, а имелись только участники.

Фасилитирующая атмосфера — это баланс множества плюсов с чёткими ограничительными границами. Их сочетание раскрепощает и освобождает человека для взаимодействия, создавая надежность определённости и безопасности.

Работа над осознанием

Хорошо, если у преподавателя создание подобной атмосферы сочетается с рефлексией. Что сегодня мне помогало и что мешало? В чём я допустил «проколы», и что было особенно удачно? Наблюдения показывают, что иногда спонтанные реакции преподавателя свидетельствуют о достаточно глубоких процессах, не видимых сразу, но подлежащих анализу и осознанию. Например, я вдруг ощущаю, что избегаю встречаться взглядом с каким-то учеником или взглядываю на него мгновенно и тут же отвожу взгляд. Почему? Потому что он плохо понимает английскую речь, и я не хочу, чтобы он ощущал мой взгляд как проверку? Потому что он мне неприятен? Потому что я чувствую, что он меня не любит? Это интересная психологическая работа. Осознанный взгляд на непроизвольные реакции может кардинально изменить мои отношения с конкретным человеком и соответственно повлиять на атмосферу в группе.Мы обсудили среду, в которой обучение общению проходит легче, чем в других условиях. Но какие стороны самого общения принимаются во внимание при обучении по методу активизации и могут оптимизировать обучение иноязычному общению в школе? Что учитывается здесь из того важного для общения множества аспектов, которые упускаются при обучении многими другими методами?

Обучение по модели Синтез 1 — Анализ — Синтез 2

Настройка на общение и его развитие облегчается адекватными условиями выработки навыков и умений. Существует закономерность, что при переносе навыков в другие условия функционирования (по сравнению с исходными условиями их формирования) уровень их автоматизированности падает. Б.А. Лапидус отмечал, что при переносе языковых автоматизмов в речевые условия навык практически разрушается[1]. Таким образом, способы и условия формирования навыков являются решающими для их последующего функционирования в речи. Синтез 1 — это присвоение, выучивание речевых высказываний, которые затем превращаются в собственные реплики разного уровня управляемости. Учитель не начинает работу с учебным материалом с предъявления грамматических правил и закономерностей. Их присвоение и понимание — это математика, для постижения которой необходимо хорошо владеть цифрами.

При общении знание правил блокирует свободу речевых высказываний. Для реального общения правила нужно вытеснить на периферию сознания, как бы забыть и использовать присвоенные речевые блоки вместо того, чтобы выстраивать реплики по кирпичикам в связи со структурными закономерностями языковой теории.

Фасилитация

Фасилитация [от англ. facilitate — облегчать] — повышение эффективности (в плане скорости и продуктивности) деятельности личности в условиях ее функционирования в присутствии других людей, которые в сознании субъекта выступают в роли либо простого наблюдателя, либо конкурирующего с ним индивида или индивидов. Впервые социальная фасилитация была зафиксирована и описана еще в конце XIX века (В.М. Бехтерев, Ф. Олпорт, Л.В. Ланге и др.). Одним из случаев выявления феномена социальной фасилитации была ситуация, за фиксированная наблюдателями на велосипедном треке (в отличие от обычного стадиона, велотрек устроен таким образом, что трибуны со зрителями там расположены вдоль лишь одной стороны трассы). Оказалось, что вне зависимости от оговоренных с тренером тактических планов борьбы за первенство в заезде, именно перед трибунами со зрителями спортсмены непроизвольно ускоряются даже в ущерб возможной победе, которая как необходимое условие предполагала бы некоторое «предразгонное замедление». В ряде случаев присутствие других, не вмешивающихся в действия индивида людей, ведет к ухудшению результатов его деятельности. Указанное явление получило название социальной ингибиции. Совершенно однозначно зафиксирован тот факт, что феномен «фасилитация — ингибиция» принципиально по-разному проявляется в условиях интеллектуально сложной и простой, по сути дела, механической деятельности. Так, в первом случае наличие наблюдателей чаще всего приводит к снижению качественной успешности осуществляемой субъектом деятельности, а во втором — к явному наращиванию количественных показателей её реализации. Следует отметить, что выраженность социально-психологического феномена «фасилитация — ингибиция» во многом зависит от половозрастных, статусно-ролевых и целого ряда других социальных и социально-психологических характеристик личности. В тоже время необходимо понимать, что подобное «включение» в процесс анализа дополнительных конкретизирующе-персонифицирующих переменных ставит перед исследователем задачу на этапе интерпретации эмпирических данных с помощью дополнительных экспериментальных усилий дифференцировать феномен «фасилитация — ингибиция» и феномен реальной личностной персонализации. Следует различать сущностное несовпадение феноменов фасилитации и персонализации. Если в «персонализационной» ситуации происходит актуализация образа конкретного в той или иной степени «значимого другого», то в «фасилитационной» ситуации актуализируется лишь сам факт присутствия другого, не значимого как конкретная личность, а значимого лишь потому, что он присутствует и потому, что он «другой».

Наряду с уже упомянутыми результатами наблюдений за состязаниями на велотреке, феномен социальной фасилитации был зафиксирован в целом ряде экспериментальных ситуаций. Один из классических экспериментов такого рода поставил еще
в начале XX в. Н. Триплет. Группе детей он предлагал выполнить простое задание — с максимально возможной скоростью намотать леску на катушку спиннинга. Сначала испытуемые должны были делать это по одиночке, а затем в группе. В результате было установлено, что в присутствии других дети быстрее справляются с данной задачей. В своих ранних экспериментах Н.Триплет зафиксировал также, что в ситуации реального состязания с живыми соперниками велогонщики показывают более высокие результаты, чем в контрольных одиночных заездах на максимальную скорость.

Новый толчок эти исследования получили благодаря работам социального психолога Р. Зайенса. Именно он первым выдвинул предположение о том, что эффект фасилитации имеет место в случае простой механической деятельности, а ингибиции — в ситуациии интеллектуально сложной. При этом он опирался на хорошо известный принцип, согласно которому возбуждение всегда усиливает доминирующую реакцию. Как считает в этой связи Д. Майерс, повышенное возбуждение, обусловленное присутствием других людей, «…улучшает выполнение простых задач, для которых наиболее вероятной («доминирующей») реакцией является правильное решение. Люди быстрее разгадывают простые анаграммы, такие как «лебх», когда они возбуждены. В сложных задачах, где правильный ответ не напрашивается сам собой, возбуждение приводит к неправильной реакции. Возбужденные люди обычно хуже решают сложные анаграммы…

Сматывание лески, решение простых примеров на умножение и выполнение заданий, связанных с едой, — все это легкие задачи, для которых реакция хорошо усвоена или врожденно доминирует. И вполне естественно, что в присутствии других людей выполнение таких заданий заметно улучшается. С другой стороны, усвоение нового материала, прохождение лабиринта и решение сложных математических задач—это более трудные задания, для которых верный ответ изначально менее вероятен. И нет ничего удивительного в том, что в присутствии других людей увеличивается число неверных ответов в таких задачах». Дальнейшие исследования «…подтвердили тот факт, что социальное возбуждение благоприятствует доминирующей реакции, независимо от того, правильна она или нет. Петер Хант и Джозеф Хиллери обнаружили, что студентам университета Акрона в присутствии других людей требуется меньше времени на изучение простого лабиринта и больше времени —а изучение сложного… А Джеймс Майклз с сотрудниками обнаружил, что хорошие игроки в бильярд из студенческого союза Виргинского политехнического института (те, кто попадал в лузу в 71 % случаев при незаметном наблюдении) играли еще лучше (81 % попаданий), когда четверо наблюдателей приходили посмотреть на игру. Плохие же игроки (у которых до этого была результативность 36 %) при публичном выступлении играли даже хуже (25 % попаданий)».

Надо сказать, что в последние годы, наряду с теорией Р. Зайенса, получили распространение и другие точки зрения на природу и сущность феномена «фасилитация — ингибиция». Одной из них является так называемая модель отвлечения внимания/конфликта. В основе данной модели лежит представление о том, что присутствие других людей всегда привлекает к себе наше внимание. В результате возникает внутренний конфликт между двумя основными тенденциями, проявляющимися практически в любой ситуации публичной деятельности: «1 ) уделять внимание аудитории и 2) уделять внимание самой задаче. Этот конфликт способен увеличить возбуждение, которое в дальнейшем помогает или препятствует выполнению задачи в зависимости от того, связано правильное решение данной задачи с доминирующей реакцией или нет.

Кроме того, такой конфликт может вызвать когнитивную перегрузку, если усилия, необходимые для того, чтобы непременно уделять внимание сложной задаче и другим людям, превышают уровень познавательных способностей индивида».

Кондратьев М.Ю., Ильин В.А.
Азбука социального психолога-практика

Пока человек думает о временах и склонениях, «поезд уходит», непосредственное общение разваливается, в то время как Синтез 1 — это реальная жизнь языка в общении. Ненужные на данном этапе теоретические навыки просто не вырабатываются, и потом с ними не приходится бороться.

Через определённое время использования (время может быть разным, в школьных условиях оно вряд ли будет долгим) присвоенный коммуникативный материал взывает к анализу. Это похоже на то, как кусочки разноцветных стекол напоминают какие-то узнаваемые формы, но только анализ складывает их в мозаику, где каждая фигура находится на своем месте. Образуется видимая и понимаемая картина из сочетания изначально разбросанных компонентов.
Учителю может казаться, что анализ нужно вводить как можно скорее. Его собственная жизнь в качестве учащегося и недоверие к объективным законам мозговой деятельности толкают его к претворению традиционных ценностей, которые состоят в том, что знание закономерностей улучшает понимание, а понимание повышает уровень безошибочного речепорождения. Из собственного опыта могу заявить, что это иллюзия. Чем дольше мои ученики запоминают отдельные кусочки мозаики в качестве применяемых в речи фигур, тем более четкой и безошибочной будет целостная картинка при анализе данной комбинации грамматических явлений. И во многом умственным справочником для коррекции того или иного явления бывают не списки правил из учебных пособий, а фразы из запомненных текстов или движения из грамматических игр, по аналогии с которыми быстро и правильно порождаются новые высказывания. И фактически, так и происходит на стадии Синтез 2, где речевое взаимодействие становится более свободным, а управление речью фокусируется в основном на содержании, а не на форме.

Мотивация

Общение всегда вызывается некой необходимостью или желанием вступить в контакт. Учебное побуждение типа «Поговорите о…», «Составьте диалог» и другие подобные задания создают трудность общения без мотива и становятся учебным заданием для ума, не соприкасаясь с реальным общением. В МА любое коммуникативное задание опирается на сформулированный мотив. Этот мотив можно ввести словами «потому что» или «для того, чтобы», «поэтому», обрисовав предыдущую ситуацию или необходимые последствия, к которым мы стремимся. Такая формулировка облегчает включение учеников в данное задание и побуждает их к ассоциативному вспоминанию нужных речевых отрезков.

Превращение учебного общения в реальное

Это приводит к тому, что учебное общение в классе становится тренировкой реального общения, потому что и здесь, и там работают одинаковые механизмы. Наверняка вы наблюдали, как умные, хорошо знающие грамматику и много отдельных слов люди буквально столбенели в ситуациях, когда им требовалось отреагировать на реальный коммуникативный стимул. В данном случае вам приходилось иметь дело с разрывом учебного процесса и реального общения. Формирование языковых навыков и речевых умений данных учеников происходило в не адекватных для общения условиях — далеких от коммуникативного контекста. В своих учебных достижениях они преуспели когнитивно и лингвистически, но при этом выстроили большую стену между своими знаниями и автоматическими умениями пользоваться языком как средством общения. Нам не нужно принимать участие в выстраивании этой стенки. Присвоенные тексты и диалоги — это основной и самый главный резерв свободной речи. Мы говорим не отдельными словами, а фразами и предложениями, которые содержатся в учебных текстах и диалогах. И когда владеешь ими, то они автоматически возникают в тех ситуациях общения, которые требуют подобной реакции. Отдельные слова хороши, когда они вплетаются в присвоенные речевые отрезки как синонимы, уточнения, украшения, но это дополнение, а не основа.

Отношение к ошибкам

Что делать с ошибками? Отрицательное отношение к ошибкам у учителя можно понять. Ошибки некрасивы, они снижают общую культуру речи, искажают содержание, вызывают дискомфорт учителя в отношении собственного профессионального мастерства. Однако девиз преподавателя МА — терпимое отношение к ошибкам! Ошибка — это естественная часть учебного процесса, на ошибках учатся.

Освоение любой деятельности не может быть безупречным с самого начала: мы падаем, когда учимся ходить, ездить на велосипеде, кататься на коньках, захлёбываемся, когда учимся плавать… А общение на иностранном языке — это тоже комбинация автоматизмов и творчества. Как преподаватель может уравновесить работу над правильностью речи и выработку коммуникативных навыков для реального общения? Непроизвольная устная речь в коммуникативной ситуации — это самое стрессогенное условие для возникновения ошибок даже в хорошо усвоенных языковых явлениях. При этом охотиться за ошибками и гнаться за правильностью речи значит разрушить общение, поселив в наших учениках неуверенность и фрустрацию, то есть таким образом поддержать и укрепить блок в отношении способности к общению.

Анализ собственного опыта преподавания привёл меня к мысли, что процесс обучения общению нужно выстраивать как слоёный пирог. Один слой будет направлен на ошибки и их исправление, другой слой — это свободное общение без внимания к ошибкам. Эти слои последовательно чередуются и как бы не имеют связи друг с другом.

Мы даём обучающимся свободу высказываться, реагировать, вступать в дискуссии и сосредотачиваемся только на содержании, игнорируя ошибки. В этом случае тренируются и развиваются коммуникативные умения, а правильность речи уходит на второй план и перестает быть непосредственной целью обучения. При восприятии данной коммуникации наиболее типичные огрехи, конечно же, остаются у учителя в памяти. На следующем занятии мы безадресно рассматриваем те явления, в которых возникали ошибки. Мы даже можем сказать, что осознали наличие некоторой проблемы или увидели неточности, которые лучше убрать из речи, чтобы она была более грамотной и красивой. В некоторых случаях можно отметить, что данная ошибка не нарушает смысла, что носители языка наверняка поймут это высказывание, но они не будут в восторге от правильности такой речи. Так давайте сделаем свою речь красивой!

Эмоциональная лёгкость подобного обучения состоит в том, что ученики не ждут разоблачения в «преступлении», они с удовольствием поднимаются на новый уровень грамотности, с которого некоторые из них потом снова могут «свалиться», но чаще всего, допуская впоследствии ошибку, они исправляют её сами.

Некоторые ошибки приходится помещать в фокус внимания по нескольку раз, потому что правильные варианты не сразу оседают в голове у учеников. Это особенно касается предлогов, союзов, артиклей, наречий и особенно глагола “to be”, который, как правило, не имеет места в аналогичных конструкциях русского языка и провоцирует возникновение ошибок в силу межъязыковой интерференции.

Фасилитация проявляется также и в том, что преподаватель понимает неизбежность ошибок и принимает их как элемент реальности. Это ступенька, на которую мы поднимемся. Другой важный момент состоит в том, что мы не кидаемся сразу на работу со всеми ошибками. Мы уделяем внимание одной или нескольким ошибкам и «охотимся» за ними на нескольких занятиях во время выполнения заданий, когда уделяем время лингвистической правильности, а не коммуникативным умениям в чистом виде.

Групповое взаимодействие

В классе учитель создает условия высокой плотности участия учеников в иноязычном общении. Они не могут только слушать или только говорить. Коммуникативные задания предполагают их участие и в том, и в другом большую часть времени.

Работа в парах или мини-группах, в которой ученики пребывают долго и много, не может полностью контролироваться учителем и допускает наличие неисправленных ошибок. Это условный вариант коммуникативной свободы, даже если общение протекает по предложенным моделям. Периодически учитель может что-то напомнить или поправить, но тренировка навыков общения в парной работе — это не менее важная задача, чем тренировка их лингвистического наполнения.

Погружение в иностранный язык как в новое пространство

Фасилитация обучения общению предполагает, что наши ученики начинают любить тот язык, который они изучают, и с удовольствием находятся в иноязычной среде всё время пребывания в классе. Это становится возможным, если преподаватель сам любит язык и передаёт свою радость от погружения в иноязычную среду ученикам, являясь для них проводником этой радости. Тут хорошо работают ссылки на современные культурные и языковые явления. Становится понятно, что учитель находится в живом контакте с языком. Эти факты поднимают его авторитет и надёжность исходящей от него информации

Обращаясь к ученикам на изучаемом языке, учитель иногда может переводить отрезки своей речи на родной язык, если есть сомнения, что это будет понято без перевода. В этом тоже фасилитация. Не имеет смысла говорить и знать, что ученики воспринимают лишь звуки, не несущие для них конкретного содержания. С моментом понимания связан и перевод речевых блоков на родной язык во время введения учебных текстов и диалогов.

Мы уважаем своих учеников настолько, что облегчаем им условия понимания нового текста. При этом мы уважаем их настолько, что периодически создаем для них условия для проявления своего ума и способностей — позволяем им осуществить языковую догадку в рамках не полностью известного текста.

Это ярко проявляется при чтении дополнительных текстов, где мы не рекомендуем пользоваться словарем, приближая технику чтения иноязычного текста к технике чтения русскоязычного текста. Мы подбираем посильные материалы и впоследствии проявляем интерес к разным аспектам прочитанного.

Преподаватель — фасилитатор завораживающего процесса овладения новыми средствами общения. Он раздвигает для учеников границы существующего для них ныне мира. И как же здорово звучат признания тех, кто вступил в общение с иностранцами на их языке: «Я всё понял! Я смог сказать всё, что хотел!»

[links&resources]

[1] Лапидус Б.А. Обучение второму иностранному языку как специальности. — М.: ВШ, 1980.

 

 

1 Comment »

Елена:

Спасибо за интересную, легко читаемую статью. Приятно было читать и осознавать, что придерживаюсь подобных идей и принципов в работе.

9 Октябрь 2013 | 14:51
Оставить комментарий

Комментарий

..