«ПРОСВЕЩЕНИЕ. ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКИ»

RSS-лента

ЯЗЫКОВАЯ ПОЛИТИКА И ПРЕПОДАВАНИЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

Четверг 28 августа 2014


Английский язык в современном мире распространен не только в странах «внутреннего круга — inner circle» (Великобритания, Ирландия, США, Канада, Австралия и Новая Зеландия), где английский язык является родным для большинства населения. Английский язык также активно функционирует в странах «внешнего круга — outer circle». К странам этого круга относятся Индия, Нигерия, Бангладеш, Пакистан, Малайзия, Кения, Южная Африка и др. В странах «внешнего круга» английский язык не является родным для значительной части населения, но играет важную роль в государственном функционировании и повседневной коммуникации. Существуют также страны «расширяющегося круга — expanding circle» (Россия, Китай, Япония, Корея, Египет, Германия, Франция и др.), где английский язык не является родным для абсолютного большинства населения и не используется в государственном функционировании. В странах расширяющегося круга английский язык используется в некоторых сферах деятельности, например, в образовании, бизнесе, науке или культуре, а также туризме.

 

настроение: академическое

ключевые слова: методическая культура обучения английскому языку, культурный диалог, международное общение, официальное отношение властей страны к изучению иностранных языков

город: Тамбов

e-mail: rad_millrood@mail.ru


Распространение языка в той или иной стране зависит от языковой политики государства — закрепленного в директивных документах и практических мероприятиях официального отношения правительства к языку или языкам страны, а также к иностранным языкам. Такое отношение к языку проявляется во внутренней жизни, образовании, культуре, экономике, межгосударственных отношениях и языковых реформах.

Языковая политика влияет на методическую культуру обучения английскому языку в разных странах. Это объясняется тем, что языку как важнейшему культурному символу народа и государства всегда принадлежит заметная роль в обучении и воспитании учащихся[3].

Покажем влияние языковой политики на методическую культуру обучения английскому языку в таких разных странах, как Нигерия и Куба.

Начиная с 1940 года английский язык является вторым (вслед за местными языками) официальным языком Нигерии, в конституции которой записано, что законотворческая деятельность в парламенте страны должна осуществляться по-английски. Начиная с младшей школы и вплоть до высшего образования, включая аспирантуру, английский язык является не только предметом, но и средством обучения. До недавнего времени даже церковные службы в Нигерии шли на английском языке, а Библия существовала только в английском варианте.

В отличие от Нигерии на Кубе сохраняется сдержанное и даже «прохладное» отношение к английскому языку, что объясняется противоречивыми отношениями кубинского государства с США. В 1959–1970 годах страна прервала все связи с США, включая культурный диалог. В отличие от многих стран мира на Кубе в тот период не звучала американская поп-музыка, не демонстрировались американские кинофильмы и запрещалось прослушивание американских радиостанций. В 1970–1985 годах наметилось более терпимое отношение к изучению английского языка в профессиональных целях для подготовки специалистов. Уже в тот период, несмотря на хорошие отношения с СССР, английский язык занял лидирующее место в 70 % кубинских школ, оставив лишь 30 % русскому языку. С 1985 года, несмотря на сохранявшееся противостояние всему «американскому», английский язык стал изучаться как средство международного общения, а также как язык научных знаний. Сегодня распространение английского языка на Кубе пока еще сдерживается официальной языковой политикой. Среди кубинских учителей английского языка нет тех, для кого этот язык является родным. На уроках английского языка часто звучит испанский язык. Изучение английского языка не связывается на Кубе с участием в международном бизнесе, а преследует общие образовательные цели.

Сравним языковую ситуацию на Кубе с языковой политикой, проводимой в Индии. Здесь укрепление позиций английского языка проходило более гладко, несмотря на колониальное прошлое.

Индия относятся к странам «внешнего круга», где английский язык, хоть и неродной, является вторым официальным государственным языком и используется для повседневного общения как lingua franca, для деловой переписки, в образовании, делопроизводстве, политической деятельности, а также в сфере культуры и шоу-бизнесе.

«Индийский английский» язык представляет собой обобщенное название для множества вариантов английского языка, используемого образованными индийцами в качестве дополнительного языка для внутринационального и межнационального общения. Этот язык, называемый не без иронии Hinglish (соединение English и Hindi), вобрал в себя множество признаков индийской культуры за почти 300 лет своего существования.

Языковая политика правительства заключается в том, что в официальных документах формулируется требование обучать индийских школьников и студентов практическому владению английским языком в школе и в университете. Наиболее востребованной формой языка в вузе считается «библиотечный английский», то есть английский язык для чтения студентами учебно-профессиональной литературы. Подчеркивается также необходимость формирования у учащихся умений понимать на слух содержание учебных лекций на английском языке, так как обучение в вузах во многих случаях осуществляется на английском языке. Традиционным для обучения английскому языку в Индии было и остается чтение литературных текстов в оригинале и их интерпретация. Индийским учащимся также предлагается писать эссе на различные темы бытового и мировоззренческого содержания.

Языковая политика в Индии не препятствует проникновению английского языка в индийскую культуру. При этом в индийском английском языке появляются культурно маркированные слова, а также речевые обороты. Например, wifeburning является типично индийским выражением в английском языке, которое в современном обиходе означает грубое обращение с женщиной в семье и уходит своими семантическими корнями в древние индийские обычаи. Английские предложения строятся в соответствии с индийскими правилами вежливости. Так, предложение «I hate his face» превращается в типично индийское предложение, в котором, в соответствии с правилами вежливости, повествование ведется от третьего лица в форме неуверенного предположения: «My friend may not like his face». В индийский английский язык, а из него в речевой обиход стран внутреннего круга проникли многие индийские слова, включая названия одежды (sari), продуктов питания (curry) и др.

Интересной для изучения влияния государственной политики на роль и место английского языка в социуме является история советской России. В советский период изучение иностранных языков всегда считалось важным делом, имеющим не только образовательное, но и государственное и даже политическое значение. Язык рассматривался как «оружие в жизненной борьбе», имея в виду идеологических и военных противников.

Одним из высказываний, популярных в 20-е и 30-е годы прошлого века, было: «Изучение иностранных языков обогащает родной язык, делает его более ярким, гибким и выразительным» (Н.К. Крупская). В подобных высказываниях раскрывалось идеологическое содержание иноязычного образования, целью которого было развитие родного языка учащихся, патриотическое воспитание, а также формирование усидчивости, логического мышления и прилежания школьников. Практические цели овладения иностранным языком обсуждались методистами, но для реального решения этой задачи не было условий.

Первоначально в 20-е годы в обучении иностранным языкам использовался грамматико-переводный метод. В 30-е годы XX столетия в соответствии с постановлениями партии и правительства о начальной и средней школе утверждается сознательно-сопоставительный метод. В этот период создаются первые программы по обучению иностранным языкам, стабильные учебники и сопутствующие методические материалы для средней и высшей школы.

В 1932 году, в связи с очередным постановлением советского правительства о необходимости обучения в школах одному иностранному (немецкому) языку, появляются первые научные методические труды, среди которых следует назвать работы Л.В. Щербы и др. Начинает издаваться журнал «Иностранные языки в школе». Складывается методическая культура советского периода.

Идеи обучения иностранным языкам базировались на марксистско-ленинских догмах о «познании объективной действительности» и «сознательном усвоении знаний». Из научных дискуссий исключались социально обусловленные, психологические, подсознательные, интуитивные, генетически объясняемые процессы овладения языком, считавшиеся буржуазными и чуждыми советской методике.

Научными истоками метода послужили материалистические взгляды русских мыслителей К.Д. Ушинского, Н.Г. Чернышевского, И.М. Сеченова о детерминированности индивидуально-психических явлений социальными условиями. Из трудов этих ученых отбирались такие положения, которые соответствовали сталинской концепции о влиянии социальной среды на формирование личности.

Лингвистическое обоснование сознательно-сопоставительного метода дал в своих трудах Л.В. Щерба. Подчеркивалось, что в основе сознательно-сопоставительного метода лежит осмысление действия, а в основе воспитания — развитие личности в коллективе.

Подозрительное отношение к «буржуазным педагогическим теориям» в России проявилось, например, в том, что в 1936 году вышло постановление народного комиссариата образования, запретившее тестирование в школах как «вредную буржуазную практику». Забегая вперед, напомним, что к языковому тестированию российская школа вернулась лишь в 1990-е годы, когда опыт применения тестов в учебном процессе был во многом забыт и к ним сформировалось устойчиво отрицательное отношение. Методическая культура в России до сих пор в ряде случаев отвергает применение языковых тестов как способа контроля знаний.

Главная идеологическая задача, поставленная перед методистами довоенного периода, заключалась в том, чтобы создать собственную, «советскую» методику обучения иностранным языкам, противопоставленную «чуждым и ложным» буржуазным учениям. Любое проявление интереса к западным педагогическим теориям рассматривалось как «низкопоклонство перед западом».

В послевоенный период, то есть во время «холодной войны», отношение к «буржуазной культуре» и интересу к ней у отдельных членов советского общества оставалось негативным. Атмосфера недоверия и подозрительности затрудняла контакты с носителями английского языка и иными культурами, а сам язык по-прежнему изучался по учебникам, в которых главное внимание уделялось лексико-грамматическим структурам и идеологически наполненным или специально отобранным текстам. В центре внимания школьников и студентов нередко оказывались художественные тексты английских и американских авторов, соответствовавшие советским идеологическим установкам, но малоизвестные и маловостребованные на родине их авторов.

Идеи сознательно-сопоставительного метода характеризовали российскую методическую культуру вплоть до 70-х годов ХХ века. Это не означало, что на страницах методической печати не обсуждались вопросы практического овладения иностранным языком, однако диалог с иными методическими культурами сдерживался «железным занавесом».

В советской методике обучения иностранным языкам наметилось оживление, когда в 1961 году вышло постановление правительства «Об улучшении преподавания иностранных языков». Целью школьного обучения стало практическое владение иностранным языком. Для достижения этой цели был разработан сознательно-практический метод (А.П. Старков), а также сформулированы практические, воспитательные, образовательные и развивающие цели обучения иностранным языкам.

В 80-е годы произошла еще одна «реформа образования». Стали разрабатываться теории развивающего, интенсивного обучения, активного учения, педагогики сотрудничества и другие инновационные идеи. Их развитие сдерживалось тем, что советская методика обучения иностранным языкам развивалась в относительно замкнутом пространстве, мало взаимодействуя с зарубежными педагогическими учениями. Это дает основание некоторым исследователям утверждать, что обучение иностранным языкам до «перестройки» (до 90-х годов ХХ века) было организовано по аналогии с обучением латыни, как если бы современные языки, включая английский, были «мертвыми»[8]. Язык большинства учителей и учащихся не мог быть аутентичным в изоляции от естественной языковой среды. Именно в этот период получил активное распространение коммуникативно ориентированный метод обучения иностранным языкам в его российском варианте (Е.И. Пассов и др.) Идеи коммуникативно ориентированного обучения интегрировались в России под существенным влиянием сложившейся методической культуры.

Влияние советского периода до сих пор проявляется в том, что в российской методической культуре устойчиво наблюдается «боязнь ошибки», даже если «ошибочный вариант» регулярно наблюдается у носителей языка — представителей многочисленных диалектов и вариантов в Великобритании, США и т.п. В профессиональном сознании некоторых российских учителей старшего поколения академическая норма явно довлеет над «живым английским языком», полные грамматические структуры превалируют над эллиптическим языком, а отступление от грамматических правил среди носителей английского языка вызывает недоумение и даже возмущение.

В перестроечный период, с начала 90-х годов ХХ века, в связи с падением «железного занавеса», отказом в идеологической работе от «образа врага» и изменением языковой политики, Россия переместилась в «расширяющийся» круг государств с английским языком. Наметился бурный рост интереса широких слоев населения к изучению
английского языка. В России в 90-е годы стали популярными краткосрочные интенсивные курсы английского языка, особенно востребованные среди потенциальных эмигрантов, начинающих бизнесменов и туристов. Идеи интенсивного обучения характеризовали российскую методическую культуру в течение относительно длительного периода (Г.А. Китайгородская). Все более популярными становились идеи обучения учащихся не одному, а двум и более иностранным языкам. На методическую культуру обучения иностранным языкам большое влияние оказало присоединение России к болонскому соглашению и интеграция с европейским педагогическим пространством. В педагогический обиход вошли такие понятия, как «академическая мобильность» учащихся. В открывшемся педагогическом пространстве российские методисты стали участвовать в разработке идей «социального конструктивизма», «обучения, центрированного на учащихся», «учебной автономии» и др.[2] Распространенным становится практика обучения учащихся и повышения квалификации учителей за рубежом.

На методическую культуру оказывают влияние новые учебно-методические комплексы, которые привносят в российские классы зарубежный методический опыт и интегрируют его с национальными методическими традициями. Иноземные идеи обучения иностранным языкам в ряде случаев встречают в России сопротивление. В ряде случаев раздаются голоса за национальную идентичность в методической культуре преподавания иностранных языков в России и за то, чтобы российские учебники английского языка имели бы «свое лицо».

Влияние языковой и идеологической политики государства на методическую культуру преподавания иностранных языков можно проследить не только на примере России, но и Китая.

Начиная с 70-х годов ХХ века, коммуникативно ориентированное обучение стало проникать в китайскую культуру преподавания английского языка. Это произошло не сразу, и потребовалось не одно десятилетие для того, чтобы официально провозгласить коммуникативную «повестку дня» в обучении английскому языку на разных ступенях национального образования.

В Китае лишь в 90-е годы было сформулировано официальное правительственное требование обучать английскому языку «для общения» и формировать у учащихся все виды речевой деятельности, то есть говорение, слушание, чтение и письмо. До этого чтение текстов художественного и философского содержания было доминирующим на уроках. Большое внимание также уделялось грамматике языка, которая представляет собой, по мнению китайских педагогов, самостоятельную эстетическую и педагогическую ценность.

Китайские методисты высказывали пожелание разработать «свой китайский вариант» коммуникативно ориентированного обучения английскому языку, не копируя «западные традиции». Поскольку система образования в Китае подчиняется централизованному контролю со стороны правительства, обучение английскому языку в китайских школах во многом остается традиционным для этой страны. Так, китайские классы отличаются большим количеством учащихся (сорок детей и больше в классе). Национальные традиции не поддерживают обучение, центрированное на ученике (studentcentered teaching), а поэтому на уроках доминирует коллективная, фронтальная работа, контролируемая учителем (teacherfronted lessons).

Рассмотрим также некоторые особенности языковой политики и преподавания английского языка в современной Японии. В Японии предъявляются достаточно высокие требования к овладению английским языком, а основная образовательная программа задается министерством образования. Все учебники также должны быть одобрены министерством. Экзамены по английскому языку, одобренные министерством, проводятся с целью проверки владения нормативной грамматикой, и без этих грамматических знаний поступление в высшие учебные заведения невозможно. Вместе с тем для поступления на работу в компанию, где требуется практическое знание английского языка, нужно успешно сдать коммуникативно ориентированный экзамен в форме теста неграмматического содержания.

Рекомендации министерства образования предполагают, что выпускники японских школ овладеют умениями практически пользоваться английским языком, проявят интерес к изучению языка и культуры, продемонстрируют мотивацию к дальнейшему изучению языка, покажут нужный уровень рецептивных и продуктивных умений во всех видах речевой деятельности (слушание, говорение, чтение и письмо).

Среди рекомендуемых министерством образования в Японии приёмов работы упоминаются упражнения в понимании предложений в форме вопросов, команд, просьб и предложений, ответов на услышанные фразы, понимании общего смысла текста. Декларируется превалирование коммуникативно ориентированных заданий над упражнениями в усвоении грамматики и слов. В действительности подобные рекомендации вступают в противоречие со сложившейся в Японии методической культурой, и учительская практика упорно придерживается распространенных традиций заучивания грамматических структур и запоминания текстов.

Главным содержанием уроков в японских школах остается грамматика, и урок обычно ведется не на английском, а на японском языке. В центре урока — учитель, который занимает привычное главенствующее положение в классе, управляя учебным процессом и оценивая результаты. Широко применяется чтение слов, структур и текстов хором вслед за учителем. Слова заучиваются списком. Много внимания и времени уделяется переводу предложений и текстов. Популярны грамматические трансформации предложений.

На уроке продолжительностью 50 минут лишь 5 минут в среднем уделяется коммуникативным заданиям (communicative activities). В большинстве случаев коммуникативные задания выполняются в форме заранее выученных диалогов. До сих пор сильны традиции аудиолингвального метода обучения английскому языку с обильным повторением материала в условиях языковой лаборатории, оснащенной современным мультимедийным оборудованием.

Интересной практикой в японских школах является совместная работа в классе двух учителей: местного учителя и иностранца-носителя языка (native speaker). Такие уроки обычно носят более выраженный коммуникативно ориентированный характер. Следует подчеркнуть, что после опыта совместного преподавания языка в паре с носителем языка японский учитель вновь возвращается к своей привычной практике в собственном классе — некоммуникативным и центрированным на учителе упражнениям. Одна из причин — задача обеспечить поступление учащихся в университет, где для успешного выполнения теста требуется знание нормативной грамматики. Коммуникативно ориентированные задания воспринимаются японскими учащимися как «развлечение» (fun) в отличие от изучения грамматики, то есть,«настоящего обучения языку». Грамматические упражнения воспринимаются японскими учащимися серьезно и считаются «настоящим обучением» (true teaching).

Таким образом, языковая политика в сочетании с другими факторами оказывает заметное влияние на методическую культуру преподавания английского языка в разных странах.

[links&resources]

1. Лингвистический энциклопедический словарь. http://lingvisticheskiy-slovar.ru/description/iazykovaia%20politika/764
[2] Мильруд Р.П. Курс методики преподавания английского языка. — М.: Дрофа, 2007.
[3] Мильруд Р.П. Символы культуры. Монография. Saarbruchen. Palmarium Academic Publishing. 2012.
4. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. — М.: Слово, 2000.
5. Kaushik, S. Teaching English in Indian contexts: toward a pedagogic model. World Englishes. Vol. 30. No. 1. 2011. PP. 141–150.
6. Liu, J. English Language Teaching in China. L. Continuum. 2007.
7. Sakui, K. Wearing two pairs of shoes: language teaching in Japan. ELT Journal. Vol. 58/2. 2004. PP. 155–163.
[8] Ter-Minasova, S. Traditions and innovations: English language teaching in Russia. World Englishes, Vol. 24, No. 4. 2005. PP. 445–454.

 

3 комментария »

,bulankina:

great!thanks a lot! ill make most of it with my teachers at refresher courses!

28 августа 2014 | 23:07
Анастасия:

The truthful article! Thanks!

28 августа 2014 | 23:50
Радислав Мильруд:

My pleasure! Stay with Prosveshcheniye! !

8 сентября 2014 | 21:50
Оставить комментарий

Комментарий

..