«ПРОСВЕЩЕНИЕ. ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКИ»

В 1968 году римский экономист, специалист по науке управления, миллионер Аурелио Печчеи заказал и субсидировал серию работ-докладов «Затруднения человечества». В Риме собрались тридцать человек из разных стран: учёные, промышленники, социологи, преподаватели, журналисты… Эти эксперты должны были, привлекая к работе крупнейших специалистов из всех стран мира, ответить на один вопрос: «Какие основные, первоочередные задачи стоят перед человечеством и какие пути можно предложить для их решения?» Через 12 лет в экспертном докладе рабочей группы «Проблемы образования» прозвучал неожиданный вывод: «В конце концов, успех в преодолении трудностей человечеством будет решаться не столько в кабинетах правительства, сколь за школьной партой каждого государства».

настроение: вдохновлённое

ключевые слова: индивидуализация, ФГОС, управление качеством образования, компетенции, компетентность, метапредметные и предметные результаты, виртуальный портфель ученика, ИСУД

Почти 20 лет работы этой инициативной группы, получившей название «Римский клуб», вылились в серию поражающих масштабами проанализированной информации докладов, которые без преувеличения можно назвать глобальными. Доклады были посвящены экологическим, социальным, экономическим, политическим проблемам. По утверждению самих членов Римского клуба, одно из самых обширных исследований было посвящено образованию.
Девизом доклада «Проблемы образования», опубликованного в 1980 году, стало утверждение: «Нет пределов обучению как наведению мостов через разделяющую людей пропасть». Главным тезисом этого доклада стало доказательство необходимости становления целостного мировоззрения «ноосферной» личности через обучение человека в течение всей жизни с позиций глобального мышления, интегрирующего отдельные понятия в различных областях в единую картину мира.

Для нас очень важно, что члены Римского клуба, формулируя «точки согласия» как окончательные выводы из двадцатилетнего глобального исследования, самую важную роль в конструктивном решении всех мировых проблем отводят не политикам и даже не учёным, но учителям: «… Успех в преодолении трудностей человечеством будет решаться не столько в кабинетах правительства, сколь за школьной партой каждого государства»^[1].

Пришли в школу, а там — дети
Когда мировые эксперты утверждают, что судьба человечества решается не в кабинетах правительств, а в школьных кабинетах, это на самом деле не столько возвышает, сколько озадачивает каждого учителя, завуча, директора школы. В институте будущего учителя научили преподавать свой предмет, но становление учителя как профессионала происходит только в реальной деятельности. Возникающие на этом пути проблемы и коллизии иногда приводят к разочарованию в профессии. Как с грустным юмором сказала одна слушательница курса «Становление молодого специалиста»: «Когда мы оканчивали институт, мы думали, что научились педагогической профессии, знаем свой предмет, знаем методики. Потом мы пришли в школу, а там — дети…»

В «Квалификационном справочнике» 2010 года в разделе «Учитель. Должностные обязанности» читаем: «Осуществляет обучение и воспитание обучающихся с учётом их психолого-физиологических особенностей и специфики преподаваемого предмета, способствует формированию общей культуры личности, социализации, осознанного выбора и освоения образовательных программ, используя разнообразные формы, приёмы, методы и средства обучения, в том числе по индивидуальным учебным планам… проводит учебные занятия, опираясь на достижения в области педагогической и психологической наук, возрастной психологии и школьной гигиены, а также современных информационных технологий и методик обучения»^[2] (выделено мной – Н.Г.).

Переведём на язык ежедневной практики. По законам социального управления эти требования «Квалификационного справочника» должны реализовываться в чёткой последовательности задач, решаемых учителем: сначала — КОГО учим (определяем особенности детей, которые необходимо учесть и/или развивать), затем — ЧЕМУ учим (отбираем и структурируем предметное содержание в зависимости от ФГОС и данных по детям), а уже потом, исходя из двух первых ответов, формируем информационно-дидактическое сопровождение учебной деятельности ученика, отвечая на вопрос: КАК учим («заворачиваем» выбранное и структурированное по предметным основаниям содержание в соответствующие формы и виды учебной деятельности ученика, соотнеся их с особенностями детей и требованиями ФГОС).

Такая деятельность требует от учителя владения высоким уровнем психолого-педагогической составляющей общей профессиональной компетентности, позволяющим «увидеть» всю совокупность учебно-познавательных «инструментов» своего ученика. Иначе говоря, современный учитель обязан не просто понимать, каковы внутренние ресурсы его ученика и насколько они развиты, но и результативно использовать эти знания в проектировании учебного процесса.
В Федеральных государственных образовательных стандартах определены требования к необходимым и достаточным результатам и условиям образовательного процесса.
Так, в качестве понятия, определяющего «результат образования в совокупности мотивационно-ценностных, операциональных и когнитивных составляющих», во ФГОС выступило понятие «компетентность»^[3].

В настоящее время два понятия окончательно определили в русском языке свои смысловые поля (на иллюстрации):

компетенция — атрибут критериального аппарата, характеризующего профессию, специальность или конкретную целенаправленную деятельность,
компетентность — характеристика реального человека в его деятельности.

В практике педагогического образования понятие «компетенция» употреблялось до сих пор как определение совокупности профессионально обусловленных требований к учителю. По отношению к обучающимся компетентностный подход к оценке результативности образовательного процесса впервые узаконен именно в новых стандартах: в результатах обучения на первом месте прописаны личностные результаты, затем — метапредметные и, наконец, предметные результаты.

Эти три группы требований к результатам и реализуют компетентностный подход, определяя, ЧТО ребенок должен ЗНАТЬ (предметные результаты), КАК эти знания ИСПОЛЬЗОВАТЬ (предметные и метапредметные результаты), КАК ОТНОСИТЬСЯ к знаниям и самому процессу их получения (личностные результаты).

Индивидуализация: обучать не всех, но каждого
Новой школьной реальностью должен стать педагогически организованный процесс индивидуального развития ребёнка, чтобы получаемые им знания и навыки действительно оказывали развивающий эффект, причём для каждого ученика. Введение подушевого финансирования вкупе с ориентацией на интеграцию детей с ограниченными возможностями в массовую школу требует от учителя любого предмета высокого уровня владения навыками дифференциации и индивидуализации образовательного процесса.

В связи с этим наиболее конструктивным путём оказывается рефлексивное переосмысление и преобразование учителями своего опыта на основе развития качества и роста уровня профессиональной компетентности педагога как носителя высокого уровня методологической и управленческой культуры. Учителю необходимо не только выбирать в конкретных условиях соответствующие методы, методики и приемы обучения, но и создавать собственные их модификации, чтобы обеспечить каждому ученику возможности для успешного обучения.

Наши учителя обладают разнообразными и хорошо организованными ресурсами обучения. Однако при ближайшем рассмотрении это оснащение оказывается «хорошо организованным» только по предметным основаниям. Многие учителя не обладают достаточными знаниями и навыками для отбора форм и средств учебной работы, если возникает ситуация, требующая индивидуализации или хотя бы дифференциации учебного процесса для обеспечения необходимых учебных достижений конкретным учащимся или группам учащихся.

Возникает необходимость в реализации таких образовательных технологий, которые, обладая инвариантностью, отражающей требования ФГОС и других государственных документов, учитывали бы вариативность субъектов учения, для каждого из которых учебный успех может иметь индивидуальную структуру и уровень достижения. Отбор и модификацию таких технологий может осуществлять только учитель с высоким уровнем управленческой культуры. Согласно требованиям ФГОС и начальной, и основной школы, учитель обязан осуществлять индивидуализацию учебного процесса, реализуя проектирование индивидуальных траекторий развития обучающихся.

Анализ ресурсов индивидуализации обучения в школе позволяет определить две основные «болевые» точки на пути реализации требований обучать НЕ ВСЕХ, НО КАЖДОГО.

Во-первых, это неверное понимание большинством педагогов самого термина «индивидуализация».

Подавляющее большинство учителей считает, что индивидуализация — это когда каждый ученик в одиночестве осуществляет своё личное «плавание» по морю знаний к берегам ЕГЭ и других бонусов. При этом автоматически отсекается необходимость даже задумываться над возможностями индивидуализации в условиях классно-урочного обучения.
Если даже индивидуализация осознаётся как обучение в формате «один учитель — один ученик», то и такой формат не всегда реализуется с учётом особенностей ученика. Практически во всех школах, где я видела обучение по индивидуальным траекториям, это было обучение теми же способами, но за другое время…

Приходилось наблюдать ситуации, когда в образовательном процессе концепция вариативности реализовывалась через требования к разнообразию информационных, организационных и других дидактических ресурсов учителя, при этом подразумевалось, что индивидуальность детей учитывается при предложении всему классу разных форм заданий. Но и такой вариант не приносил необходимых результатов.

Предлагаю осуществить договор «на берегу» о смысле понятия, которым мы будем пользоваться как основным в нашей рубрике. Для этого переосмыслим педагогическую сущность индивидуализации образовательного процесса.

Индивидуализация — это не когда учитель один на один с ребёнком и не когда один учитель видит одновременно всех детей класса как каждого в отдельности. Ответственно заявляю как физиолог по первому образованию — в реальности такого не бывает. Человек одновременно может фиксировать не более 5–6 человек в качестве отдельных субъектов, адекватно реагируя на изменения их поведения. Кстати, не догадываетесь, у представителей каких профессий эти цифры максимальны? У артистов — и у учителей.
Вспомните, что вы делаете, когда хотите, чтобы весь класс 5 минут «весь как один», затаив дыхание, слушал ваш монолог? Правильно. Вы переводите взгляд с одного ученика на другого, уделяя несколько секунд деятельного внимания каждому.

Предлагаю краткое рабочее проверенное, оправдавшее себя во всех школах, всех видов и типов, определение индивидуализации:

В индивидуализированном учебном процессе учитель всегда знает, КОМУ, КОГДА И ЗАЧЕМ он НУЖЕН, чтобы обеспечить условия для достижения учебного успеха КАЖДОМУ ученику, и имеет достаточное ресурсное обеспечение, чтобы это сделать.

Открываем «замочек» виртуального портфеля
Индивидуализация обеспечивается учителем на этапе подготовки к уроку. А на самом уроке только реализуется. Очевидно, что важными условиями реализации такого индивидуального режима будут как наличие у учителя знаний об особенностях его учеников, так и необходимое разнообразие форм, видов и способов учебной деятельности.
Разобравшись с основным понятием, перейдём ко второй «болевой» точке индивидуализации. Речь пойдёт о недостатках в компетентности учителя, решившегося освоить и максимально продуктивно реализовать индивидуальные траектории обучения для своих учащихся. Рассмотрим требования к компетентности учителя, без которых индивидуализация не может быть осуществлена. Для этого опять поговорим о понятиях. В этом случае о внешних и внутренних ресурсах учебного успеха ученика. Начнём с его личных, внутренних ресурсов.

У каждого ученика в запасе целый портфель (правда, виртуальный), в котором он приносит на наш урок свои собственные ресурсы. Можно представить себе этот виртуальный портфель внутренних ресурсов в таком виде:

Учитель не может управлять внутренними ресурсами ученика напрямую, но он может использовать внешние ресурсы учебного успеха ученика (методики, оснащение, общение, содержание и так далее), чтобы открылся «замочек» виртуального портфеля внутренних ресурсов ученика (чтобы ученик захотел учиться). И оказывается, что если ученик захочет, то и память работает, и знания сохраняются и выявляются, и умения формируются и не подводят…

Идея раскрытия внутренних ресурсов ученика, развития заложенных в нём потенциальных возможностей в дидактической системе учителя исходит из антропологического принципа природосообразности. Однако в последние два десятилетия целенаправленно занимались выявлением закономерностей влияния внутренних ресурсов ученика на его учебный успех в основном специалисты в области коррекционной и специальной педагогики. В отношении массовой школы внутренние ресурсы ученика получили статус основы образования в работах отдельных исследователей-дидактов^[4].

Согласитесь, что чаще всего внутренние ресурсы учебного успеха ученика становятся предметом изучения при выявлении их изъянов, недостатков в виде отставания ребёнка в учебном процессе. Если ученик справляется, «успевает», то такой ученик, по мнению учителей, не требует индивидуализации. И мы стремимся осуществить внешнюю дифференциацию, считая, что, выводя учащихся, испытывающих трудности в обучении, детей с задержкой психического развития, педагогически запущенных детей, социально- и школьно-дезадаптированных детей в отдельные режимы обучения, общеобразовательная массовая школа полностью преодолеет проблему неуспешности обучения.

Сегодня уже можно сделать неутешительный вывод из этого социального опыта: внешняя дифференциация может решить проблемы учебного успеха каждого ребёнка только частично, и то если ребёнок имеет возможность свободного передвижения по разным режимам обучения.

Теперь разберёмся с внешними ресурсами учебного успеха ученика, которые можно представить в виде следующего перечня, составленного в соответствии с «носителями» ресурсов:

1. предметное содержание;
2. формы и виды учебной деятельности ученика;
3. стиль и способы педагогической коммуникации;
4. методики и технологии обучения;
5. материально-техническое оснащение;
6. профессиональная компетентность учителя.

Предлагаю читателю определить в этом перечне ключевой, определяющий эффективность всех остальных ресурс. Конечно же, это компетентность учителя. Именно этот ресурс обладает системообразующими свойствами, определяя качество реализации любого из остальных ресурсов.
На сегодняшний день в педагогической науке и практике разработаны и реализуются не менее двух десятков систем компетенций учителя. Автором была предложена рабочая совокупность компетенций, позволяющая выявить достоинства и недостатки в профессиональной деятельности учителя (на схеме справа) и целенаправленно спроектировать индивидуальную траекторию для развития учителя^[5].

Очевидно, что для эффективного осуществления индивидуализации учитель должен обладать высоким уровнем компетентности в каждой из пяти позиций.
Но особенно важно современному учителю любого предмета осознавать необходимость формирования такой компетентности, как управленческая.

ИСУД:
индивидуальный стиль учебно-познавательной деятельности ученика
Если ещё два десятилетия назад понятия «управленческая компетентность учителя» и «управленческая культура учителя» воспринимались педагогическим социумом как научные термины, мало связанные с реалиями образовательного процесса, то сегодня от школы требуется не просто грамотное управление качеством в образовательной системе «учитель–ученик», но и акцентирование прогностической функции управления в этой системе. А это уже не просто управление, но «опережающее управление», позволяющее прогнозировать результаты, гарантировать и обеспечивать их успешную реализацию.

Результаты исследований уровня компетентности учителей в области развития внутренних ресурсов ученика, проведённых автором в аудиториях с различными категориями слушателей, подтвердили необходимость разработки и реализации таких образовательных методик и технологий для средней школы, которые обеспечивали бы проектирование вероятностных алгоритмов управления деятельностью учеников. Такие технологии позволяют учителю перейти к управлению по принципу субъект-субъектного взаимодействия: «если у тебя такие ученики, такие цели и такие ресурсы, то оптимально сделать так…»

К таким технологиям, которые, согласно классификации В.В. Гузеева, называются интегральными технологиями стохастической (вероятностной) модели^[6], может быть отнесена и авторская технология ИСУД (Технология учёта и развития параметров индивидуального стиля учебно-познавательной деятельности ученика), которая будет представлена подробно в нашей рубрике в следующих номерах журнала.

Местом рождения технологии ИСУД следует считать, несомненно, опытно-экспериментальную работу в московской школе № 196 в 1998–2002 годах. В трёх московских школах Южного округа, участвовавших в работе ГЭП «Методологическая и управленческая культура учителя как фактор повышения качества образовательного процесса» (ГОУ СОШ № 1178, 1272, 1054), в 2001–2006 годах технология ИСУД была доработана с позиций компетентностного подхода.

В результате были определены требования к компетентности учителя как субъекта, реализующего данную технологию:

• учитель умеет сам диагностировать актуальный уровень развития внутренних ресурсов учебного успеха ученика и «сворачивать» эту информацию в матрицу ИСУД (при этом использует и данные психолого-педагогической диагностики от специалистов школы);
• учитель имеет (проектирует сам, выбирает из методических пособий) картотеку учебных приёмов и заданий, систематизированных по тем же основаниям, что и матрица ИСУД;
• учитель умеет путём сопоставления матрицы учебного успеха ученика с картотекой выбрать необходимые для данного ученика формы работы на разных этапах учебно-познавательной деятельности.

Учителями-предметниками в программе Excel были созданы электронные версии картотек форм, видов и способов учебной работы, позволяющие учителю, владеющему знаниями об особенностях ИСУД своих учеников, спроектировать программы развития конкретного ученика средствами предмета в течение нескольких минут.

Сегодня можно утверждать, что технология ИСУД может быть использована как ресурс решения педагогических задач минимум в семи ситуациях, реализуя не только дидактический, но и управленческий потенциал:
1. Для того чтобы выяснить, почему ученик неуспешен в предмете.
2. Для работы в режиме индивидуальной траектории обучения (для выбора форм и приёмов, развивающих ученика).
3. Для обеспечения развивающей образовательной среды, акцентирования развивающих и социализирующих целей в условиях классно-урочной системы.
4. В условиях классно-урочной системы для обеспечения дифференциации учебного процесса и/или для обеспечения индивидуальной психолого-педагогической поддержки на уроках. 5. Когда учитель проектирует или выбирает формы работы и педагогического взаимодействия для предметной внеурочной деятельности.
6. Для обеспечения способности детей к саморазвитию в процессе овладения детьми знаниями о своём индивидуальном стиле учебной деятельности (в рамках специальных курсов — «Учись учиться», «Мой учебный успех» и так далее).
7. Для управления ростом профессиональной компетентности учителя, а именно:

• психолого-педагогической компетентности (видеть своих учащихся «в дидактическом интерьере» — насколько каждый из них способен использовать свои внутренние ресурсы успеха),
• предметно-методологической компетентности (осознавать и целенаправленно использовать дидактический потенциал каждой формы учебной деятельности ученика),
• управленческой компетентности (для целенаправленного управления ростом уровня внутренних учебно-познавательных ресурсов ученика).

Очевидно, что каждая из семи апробированных за последние годы позиций ресурсного потенциала технологии ИСУД находит своё место как ресурс обеспечения эффективной реализации требований ФГОС. Так, оценка учителями особенностей развития внутренних ресурсов ученика и учёт их в реальном образовательном процессе позволяют реализовать требования к учителю как проектировщику индивидуальной педагогической помощи. Наличие картотеки форм и видов учебно-познавательной деятельности позволяет учителю целенаправленно индивидуализировать учебный процесс и экономить время при подготовке к урокам.

Большое значение имеет использование технологии ИСУД для реализации требований к образовательному процессу как к здоровьесберегающему. Использование этой технологии обеспечивает условия успеха и развития учащихся, снятия тревожности, создания комфортной обучающей среды (здоровьесберегающие условия учения). Технология ИСУД используется для выстраивания договорных отношений учителя и ученика при оценке и самооценке учебного успеха как роста внутренних ресурсов (здоровьесберегающие условия взаимодействия в системе «учитель–ученик»).

Нами был проведён сопоставительный анализ требований к развитию метапредметных навыков как образовательных результатов по ФГОС основного общего образования с теми параметрами учебного успеха, которые используются в технологии ИСУД как ресурсы ученика.

За последние годы педагогическая технология ИСУД транслирована в педагогический социум в статьях и методических пособиях серии «100 приемов для учебного успеха ученика» для учителей биологии, географии и начальной школы^[7], где каждый из ста видов, форм и приёмов учебной деятельности ученика охарактеризован по дидактическому и развивающему потенциалу. Появилась возможность на основании отзывов педагогов различных регионов России оценить востребованность и первые результаты массовой апробации технологии ИСУД.
Сегодня профессиональное педагогическое сообщество активно осваивает эту технологию как ресурс управления качеством образовательного процесса и его результатов. Технология ИСУД применятся в МОУ СОШ № 5 г. Энгельса Саратовской области, в гимназии № 177 г. Екатеринбурга, в гимназии № 1 г. Троицка Московской области, в ГОУ СКОШ № 26 г. Рязани, в гимназии № 14 и МОУ СОШ № 10 Орехово-Зуево и в других школах России.

Технология ИСУД используется частично или полностью в разных школах — массовых, школах коррекционно-развивающего обучения, гимназиях, школах надомного обучения. Есть опыт использования технологии в педагогических колледжах (г. Братск) и институтах (МГПУ, кафедра информатики), где студенты осваивают её как инновационную технологию будущей профессиональной деятельности и одновременно реализуют как собственный ресурс развития^[8].

Таким образом, если оценить дидактический и управленческий потенциал ИСУД как ресурса внедрения и реализации ФГОС, то вывод будет однозначен: эта технология может быть использована как эффективный ресурс реализации ФГОС, что мы видели по сопоставлению параметров ИСУД с требованиями к образовательным результатам по ФГОС.
В то же время технология ИСУД имеет высокий потенциал как ресурс внедрения ФГОС, так как на этапе освоения технологии компенсирует выявленные и описанные выше недостатки в компетентности учителя, необходимой для реализации требований ФГОС и к результатам, и к условиям образовательного процесса.

Школе необходим новый учитель, профессиональная компетентность которого позволит ему успешно управлять образовательным пространством в системе «учитель–ученик», который не только учит, но в первую очередь создает условия для запуска процессов саморазвития, самоопределения, самопознания у своих учеников. Востребованы такие модели обучения, которые направлены навсестороннее развитие личности ребёнка с учетом его индивидуальных психофизиологических и интеллектуальных возможностей. Именно такую технологию мы представим читателю в рубрике «Ресурсы ученика и учителя» в следующих номерах журнала.

В перспективе мы планируем:

• обсудить ресурсы учителя, позволяющие в процессе предметного обучения, индивидуализируя при необходимости учебный процесс, целенаправленно развивать такие внутренние ресурсы учебного успеха ученика, как память, внимание, умение работать в различных модальностях;
• проанализировать возможности школьных курсов иностранного языка для развития метапредметных универсальных учебных действий обучающегося как главного ресурса его учебного успеха;
• обсудить учебно-познавательную мотивацию как ключевой ресурс учебного успеха, технологии управления ростом учебно-познавательной мотивации ученика;
• спроектировать алгоритмы построения индивидуальных программ обучения иностранному языку и управления их реализацией.

Мы также планируем опубликовать картотеки учебных заданий, систематизированные в соответствии с их развивающим дидактическим потенциалом, которые были разработаны учителями школ Москвы и России, реализующими технологию ИСУД в течение последних 10 лет.

[links&resources]

^[1] Римский клуб. История создания, избранные доклады и выступления, официальные материалы / Под ред. Д.М. Гвишиани. — М., УРСС, 1997. — С. 69.
^[2] Приказ Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации (Mинздравсоцразвития России) от 26 августа 2010 г. № 761н г. Москва «Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования». Зарегистрирован в Минюсте РФ 6 октября 2010 г. Регистрационный № 18638[lawrussia.ru/news/nv-321.html].
^[3] Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография / Под ред. В.А. Козырева, Н.Ф. Родионовой. — СПб. — 2004. — 318 с.
^[4] Галеева Н.Л. Результативность личностно ориентированного образовательного процесса: Методическое пособие // Завуч, № 2, 2003. — С. 91.
^[5] Управление ростом и реализацией профессиональных компетенций учителя в системе внутришкольной методической и экспериментальной деятельности (ресурсный и методический аспект). Коллективная монография. М.: АПКиППРО, 2009. — 132 с.
^[6] Гузеев В. В. Эффективные образовательные технологии: Интегральная и ТОГИС. — М.: НИИ школьных технологий, 2006. — 208 с.
^[7] Галеева Н.Л., Гостимская Е.С., Евдокимова Г.Ю., Конова Н.Н., Замулина Н.В. Сто приёмов для учебного успеха ученика на уроках в начальной школе. — М.: изд. «5 за знания», 2008. —128 с.
^[8] Педагогическая технология ИСУД. Опыт использования и реализации её дидактического и управленческого потенциала/тематический номер с диском // Управление школой. — 2010. — №8(515). — 47 с.