«ПРОСВЕЩЕНИЕ. ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКИ»

В осеннем выпуске нашего журнала была опубликована программная статья «Время индивидуализации», первая из авторского цикла об образовательной технологии ИСУД — учёте индивидуального стиля учебно-познавательной деятельности ученика. В продолжение публикации — практическое руководство по проектированию индивидуальной образовательной траектории ученика.

настроение: сосредоточенное

ключевые слова: ФГОС, ИСУД, педагогический анализ, УУД, компетентностный подход, психолого-педагогическая диагностика, индивидуальность, обучаемость, метапредметные умения, мотивационно-потребностная сфера, психофизиологические особенности, типы запоминания

город: Москва

ПЕДАГОГИКА И НАЧАЛО АНАЛИЗА

В московских школах, участвующих в работе экспериментальной площадки «Технология ИСУД как дидактический и управленческий ресурс качества реализации требований ФГОС», был проведён анализ наиболее часто встречающихся затруднений учителя. Первое место в рейтинге профессиональных проблем поделили две сложности:

• 79% учителей не могут определить степени нагрузки и способы поддержки при целенаправленной педагогической помощи ученикам, испытывающим затруднения в освоении школьного предмета;
• 78% учителей испытывают затруднения при попытках оказать индивидуальную помощь в планировании деятельности учащегося в области самообразования и самовоспитания.

Анализ результатов исследования выявляет общую причину обоих затруднений — недостаточный уровень подготовленности учителей как в области современных знаний по теории познавательных процессов, так и в практическом владении приёмами определения различных характеристик познавательной сферы у конкретного ребёнка. О каком же индивидуальном подходе в обучении, прописанном в требованиях ФГОС, можно говорить, если больше трёх четвертей учителей сами определяют собственный уровень знаний и навыков в этих областях как критический или недостаточный…

Даже для тех учащихся, которых мы называем «успешными» в освоении предмета, не все формы работы оказываются одинаково комфортными. Есть дети, для которых легче построить таблицу, чем её проанализировать. А есть такие, которым, наоборот, легче увидеть в таблице закономерность, но самостоятельно «свернуть» текст в схему, рисунок, таблицу они затрудняются. Для какой из этих двух групп хорошей мотивацией послужит коллективная работа? Кому из учащихся обязательно необходимо прочитать вслух задание, чтобы понять его? Каким ученикам бесполезно говорить «ты должен»? А если бесполезно, то как тогда позиционировать такого ученика в его отношении к учёбе?

Множество подобных вопросов, возникающих в моменты возникновения педагогических коллизий или как итог педагогических раздумий, и есть основание для осуществления учителем одной из своих важнейших и наиболее трудоёмких управленческих компетенций — умения проводить педагогический анализ.

Педагогический анализ — система знаний, умений и навыков учителя, обеспечивающих осознание учителем существующих реалий (особенностей учеников, дидактических средств и условий, уровня развития собственных компетентностей) и взаимосвязей этих реалий для организации образовательного процесса, максимально комфортного и одновременно развивающего для КАЖДОГО ученика.Одновременно педагогический анализ — это и сама непосредственная деятельность учителя по определению значения выявленных педагогически значимых параметров, или, иначе говоря, — начальный этап реализации педагогической технологии.

Современная педагогика находится в состоянии поиска таких моделей обучения, которые будут направлены на всестороннее развитие личности ребёнка при учёте его индивидуальных психофизиологических и интеллектуальных возможностей. Эти инновационные модели востребуют и нового учителя, который в своих усилиях будет объединяться с другими специалистами — психологами, социальными педагогами, валеологами, и их совместная деятельность будет направлена на создание максимально благоприятных условий для полноценного школьного обучения.

Исследования в области управления качеством образования с помощью диагностических процедур в школе позволяют автору, полностью разделяющему концепцию личностно ориентированного и компетентностного подходов, спрогнозировать проблемы при массовом введении измерений уровня развития ключевых компетенций ученика. И главная проблема заключается в низкой обеспеченности школы кадровыми ресурсами для такой работы.

ПЕДАГОГ + ПСИХОЛОГ = ВНУТРИШКОЛЬНЫЙ МОНИТОРИНГ

В большинстве школ учителя и психологи взаимодействуют в процессе учебной деятельности недостаточно эффективно. Так, при анализе оценки учителями динамики и качества своего профессионального роста за год два из трёх учителей практически не ощутили положительной динамики в профессиональном взаимодействии с социологами и психологами школы[*]. Собеседования, проведённые нами после получения этих данных, показали, что у каждого из субъектов предполагаемой совместной деятельности есть проблемы. В краткой формулировке они звучат так:

1. Уровень развития психолого-педагогической компетентности учителей недостаточен ни для целенаправленной работы с внутренними ресурсами ученика, ни для совместной работы с психологом. Для того чтобы говорить с психологом на одном языке при обсуждении проблем и достижений одного и того же ученика, интуиции недостаточно. Учитель должен активно владеть терминами и понятиями педагогической психологии.

2. Далеко не каждый психолог, определивший уровень сформированности у детей ключевых компетентностей, может дать учителю-предметнику рекомендации по «встраиванию в образовательную программу» полученных данных[**]. Для этого и психолог, и педагог должны на одном уровне понимать сущность каждого вида и типа учебного задания, его дидактический потенциал. В то же время такой ресурс ученика, как внимание, учитель, судя по самооценке, воспринимает довольно абстрактно — практически все понимают, что такое объём, распределение, концентрация и устойчивость внимания, но от 15 до 40% учителей в разных школах не умеют целенаправленно развивать эти составляющие учебного успеха ученика. Особенно «не повезло» устойчивости внимания — практически половина учителей не умеет её развивать, используя предметное содержание.

3. Практически все учителя в нашем исследовании осознавали разницу между интуитивным определением уровня развития какого-то параметра и объективным измерением этого параметра для осуществления управления его совершенствованием. Эти данные согласуются с выявленным в результате исследования низким уровнем управленческой компетентности учителей в области педагогического анализа как важнейшего инструмента управления развитием личных ресурсов ученика. Педагогический анализ учителей не простирается дальше констатации уровня учебных возможностей ученика без поиска конкретных причин — какие ресурсы ученика недостаточно развиты для того, чтобы обеспечить его учебный успех. А без этого любая, даже самая научно обоснованная диагностика психолога останется набором данных, констатирующих достигнутый уровень, но не управляющих коррекцией педагогического сопровождения.

Психологическая служба должна играть важную роль — но не центральную, а ресурсную, обеспечивая учителя данными об особенностях внутренних возможностей ученика, помогая предметникам выявлять необходимые внешние ресурсы успешного обучения ученика, анализируя тенденции в динамике психологического комфорта.

Результаты наших исследований показывают, что наиболее конструктивный, эффективный и результативный способ управления качеством образовательного процесса осуществляется в школах, где учитель демонстрирует высокий уровень психолого-педагогической компетентности, а психолог реализует ресурсное обеспечение педагогической диагностики и совместно с учителем проводит анализ данных, полученных всеми субъектами, осуществляющими мониторинговые исследования.

Мы обнаружили, что учитель быстро и с интересом вооружается способами определения на материале своего предмета разных типов памяти, внимания, обучаемости, уровня развития мыслительных навыков, функционального доминирования полушарий ученика и так далее. А вот психологи с гораздо меньшим энтузиазмом осваивают педагогическую составляющую психолого-педагогической диагностики. Но ребёнок — целостная личность, и если учитель будет работать в зоне ближайшего развития ученика с ресурсами «знаю и умею», а психолог в основном будет работать только с ресурсами «могу и хочу», то основа для совместной продуктивной работы будет явно недостаточной.

При внедрении целостной системы психолого-педагогической диагностики в условиях школы необходимо вести подготовку в нескольких направлениях:

• повышать уровень психолого-педагогической компетентности учителей-предметников через систему интерактивных форм внутришкольной методической работы: обучающих семинаров, деловых игр;
• проектировать и реализовывать внутришкольный контроль результатов на основе системы параметров учебного успеха ученика, формулируемых в терминах компетентностного подхода;
• разрабатывать содержание и ресурсное обеспечение психолого-педагогического мониторинга психологами совместно с дидактами, чтобы обеспечить диагностическими материалами учителя как субъекта аналитической деятельности.

МАТРИЦА ВНУТРЕННИХ РЕСУРСОВ

Если учебный успех каждого ученика понимать не только как увеличение усвоенной им учебной информации, но, прежде всего, как постоянный рост его учебных возможностей, то очевидно, что такая позиция и для учителей, и для завуча потребует чёткого определения необходимого и достаточного набора параметров этого успеха.

Ибо управлять можно только тем, что можно измерить.

Индивидуальность определяется как совокупность биологических, психофизиологических, психосоциальных и духовных качеств конкретного человека. Из содержания этого понятия должна выстраиваться система деятельности учителя по созданию такой образовательной среды, в которой КАЖДОМУ ученику гарантировались бы как комфорт, так и развитие.

К.К. Платоновым была разработана динамическая система индивидуальности как совокупности подсистем, требующих различных способов педагогического взаимодействия учителя и ученика.

Вслед за К.К. Платоновым автором разработана динамическая система индивидуальности как совокупность подсистем, требующих различных способов педагогического воздействия. Если параметры учебного успеха ученика должны отражать требования ФГОС, то и образовательная среда должна:

• МОТИВИРОВАТЬ ученика на поиск и приобретение знаний, умений и навыков («хочу»);
• формировать у учащегося систему ЗНАНИЙ («знаю»);
• формировать у учащегося систему УМЕНИЙ («умею»);
• развивать у него познавательную сферу через развитие психофизиологических свойств («могу»).

Понятие «структура учебного успеха ученика» определяется через проектирование матрицы параметров индивидуального стиля учебной деятельности (ИСУД) учащегося, состоящей из 10 параметров.

На схеме каждый из параметров представлен как вектор из центральной точки, уровень развития параметра — это длина вектора. В таком случае общие учебные возможности ученика (характеризуемые как ОБУЧАЕМОСТЬ) будут выглядеть как замкнутая фигура, ограниченная кривой, проходящей через дистальные точки векторов:

Такое графическое представление смысла понятия «индивидуальный стиль учебной деятельности» позволяет выявить сущность обучаемости, или уровня учебно-познавательных возможностей.

Этот параметр имеет все шансы претендовать на интегральную характеристику зоны ближайшего развития ученика, так как зависит и определяется развитием всех остальных упомянутых выше параметров ИСУД: обучаемость определяется и уровнем интереса к предмету, и объёмом усвоенных знаний, и уровнем развития метапредметных умений, и психофизиологическими особенностями личности. Поэтому на схеме обучаемость будет выглядеть как площадь замкнутой фигуры.

Можно показать, что такая схема «работает» и в динамике: если будет расти показатель по любому из выделенных параметров, то общая площадь фигуры будет увеличиваться. В переводе на язык дидактики:

если развивается и растёт любой из параметров индивидуального стиля учебной деятельности ученика, то увеличивается общий уровень его познавательных возможностей, или его обучаемость.

Обратимся к практике российского образования. Под обучаемостью мы узнаём тот параметр, который мы определяли как основу дифференцированного обучения: репродуктивный уровень (ученик может воспроизвести учебную информацию), продуктивный (может использовать в знакомой ситуации), творческий (может использовать в незнакомых условиях). Технология ИСУД даёт возможность не просто определить уровень обучаемости, но и выявить причины её низкого уровня, определить ресурсы и направления развития внутренних ресурсов ученика.

Можно сказать, что дифференциация по обучаемости соответствует положению Л.С. Выготского о роли зоны актуального развития (ЗАР) как характеристики сиюминутных возможностей ученика. Технология ИСУД преобразует модель ЗАР из шаровой схемы в векторную диаграмму, обеспечивая выявление причин, не позволяющих ученику выйти на более высокий уровень обучаемости.

Дальше рассмотрим подробнее те параметры индивидуального стиля учебной деятельности ученика, которые определяют психофизиологические особенности ученика, тот раздел его виртуального портфеля учебного успеха, который мы назвали «могу».

ХОРОШЕМУ УЧИТЕЛЮ НЕ НУЖНЫ ИНДУЛЬГЕНЦИИ

В процессе обучения многие учащиеся приобретают — не без помощи некоторых учителей — негативный опыт заниженной самооценки своих способностей. Не обладая необходимыми знаниями психофизиологических основ познавательной сферы, некоторые учителя оправдывают своё неумение создавать условия для развития памяти, внимания, каналов приёма информации средствами учебного предмета тем, что эти факторы обусловлены наследственностью, а, значит, развитию практически не подлежат.

«Плохая память», «невнимательный», «рассеянный»… Подобные характеристики, выданные ученику, как бы выписывают учителю индульгенцию на отказ от индивидуальной помощи.
Действительно, у одного человека «от природы» химические реакции и электрические процессы в мозгу протекают с большей интенсивностью, обеспечивая быстрое и длительное запоминание, а другому человеку могут достаться гены, способные поддерживать более узкий или смещённый в сторону низких значений диапазон скоростей мозговых реакций. Но в реальности эти два человека могут демонстрировать одинаковую скорость и глубину запоминания, если первый человек не заботится о развитии памяти, а второй человек целенаправленно упражняет свою память. А если ему помогают грамотные в этом плане учителя, то психофизиологические качества личности, обеспечивающие учебный успех, успешно развиваются специальными упражнениями и тренировкой.

ПАМЯТЬ. ПОВТОРЕНИЕ ИЛИ ПОНИМАНИЕ?

Значение памяти как ресурса учебного успеха ученика невозможно переоценить. На схеме показана принципиальная разница между произвольным и непроизвольным запоминанием.

Учителю необходимо дифференцировать четыре вида памяти, которые различаются каналами восприятия:

• Словесно-логическая память оперирует знаками, понятиями и словесными формулировками. Образная память имеет дело с образами явлений, мысленными отражениями объектов реальной действительности.
• Образная память — это в том числе зрительная, слуховая, осязательная, вкусовая, обонятельная память.
• Двигательная, моторная память помогает человеку запоминать и воспроизводить движения и их комбинации. Ходьба, танец, письмо, физические профессиональные навыки — всё это примеры такой памяти. Правда, некоторые исследователи предлагают соединить эту группу с предыдущей, утверждая, что каждое движение предваряется образом этого движения, это подтверждается обязательным реагированием определённых групп мышц даже на мысль о движении.
• Эмоциональная память — это память о пережитых человеком чувствах. Пережитые чувства не исчезают, они остаются в памяти человека, оказывая колоссальное влияние на формирование личности человека. Именно эта память эффективно формирует и поддерживает мотивы поступков или отказ от них.

Обучать (и обучаться) рациональному запоминанию можно гораздо результативнее, если знать о субъекте такую характеристику, как доминирование полушарий мозга (если оно ярко выражено). Для «левополушарников» комфортнее будет запоминание через многократное повторение, а «правополушарникам» доступно запоминание на долгое время только через понимание.

Для целенаправленной работы по развитию типов запоминания и разных видов памяти запишите с учениками памятку:
Условия успешного запоминания
1. Сознательная установка на запоминание.
2. Активность и максимальная самостоятельность деятельности при изучении нового материала.
3. Смысловая группировка материала (опорные конспекты, схемы, интеллект-карты, системы понятий).
4. Учёт особенностей восприятия и переработки материала при запоминании.
5. Освоение мнемонических техник.

СРОЧНО ТРЕБУЕТСЯ ВНИМАНИЕ

Умение человека сосредоточиться на каком-либо одном раздражителе, выделить из потока нескольких раздражителей нужный — вот наиболее обобщённое определение такого важнейшего ресурса, как внимание. Раздражители — это все факторы окружающей и внутренней среды, которые посылают свои сигналы, достигающие человека, а объекты внимания — это только те раздражители, которые человек замечает в данный момент. Собственный сердечный ритм — раздражитель, но не объект внимания, пока он резко не изменится. Окраска стен — раздражитель, но она станет объектом внимания, если на ней будут нарисованы жёлтые герои комиксов на ярко-малиновом фоне.

Очевидно, что успех в обучении зависит от способности ученика сознательно выделить из потока сигналов от множества раздражителей только те, которые обеспечивают восприятие, осмысление и запоминание учебной информации:

1. Непроизвольное внимание, вызываемое внезапным неожиданным, ярким или громким раздражителем. Очень сильное, но нестойкое внимание.

В педагогике не исключается, применяется для отдыха работающих анализаторов: если много говорили, можно рассмотреть яркую, интересную картинку, если много писали и читали, можно послушать короткую шутку.Используется целенаправленно для привлечения внимания при переключении видов работы. Для поддержания интереса — игровая форма подачи или отработки материала.Однако перенасыщение урока информацией на основе сильных раздражителей приведёт к утомлению.

2. Произвольное внимание, вызванное усилием воли.

Требует очень много энергии на поддержание, дети не держат такое внимание долго — устают.Такие задания надо вводить постепенно среди заданий на «послепроизвольное» внимание.

3. Послепроизвольное внимание, возникающее как результат интереса.

Такое внимание практически не требует дополнительных затрат энергии на поддержание, «питается» интересом.Это самый стойкий вид внимания.

Учителю, активно работающему над созданием условий для развития внутренних учебных ресурсов ученика, достаточно характеризовать внимание по четырём параметрам: объёму, распределению, концентрации и устойчивости. Эти свойства необходимо и достаточно характеризуют внимание ученика для целенаправленной деятельности учителя (именно эти свойства внимания чаще всего нарушаются при дефиците внимания и гиперактивности). Объём внимания — то количество объектов, которое человек может охватить вниманием с одинаковой ясностью (у детей обычно 1–2; у подростков 2–3, в юношеском возрасте 4–5).

Распределение внимания — одновременное внимание к двум или нескольким объектам при наблюдении за ними или выполнении действий с ними (слушать — смотреть, писать — анализировать услышанное и так далее).

Концентрация внимания — сила сосредоточения на деятельности. Измеряется силой постороннего раздражителя, способного отвлечь. Если любой шёпот отвлекает, концентрация низкая.

Устойчивость внимания определяется временем, в течение которого сохраняется концентрированное внимание. Наиболее устойчиво послепроизвольное внимание.

Есть ещё одна характеристика внимания — переключаемость, способность легко и быстро перейти от одного вида деятельности к другому, изменить цели деятельности. Именно переключаемость внимания наиболее ярко отражает индивидуальные особенности темперамента человека:

• флегматики переключаются медленнее;
• меланхолики теряются;
• холерики готовы переключиться, при этом готовы бросить незаконченную работу;
• успешнее всех переключаются сангвиники.

Несмотря на то что определение особенностей индивидуального стиля учебной деятельности ученика, несомненно, является важнейшей составляющей арсенала управленческих средств учителя, эта информация, не будучи подкреплённой достаточным количеством разнообразного дидактического материала, неспособна обеспечить управление качеством предметного обучения. Даже если учитель знает, на какие параметры ИСУД у данного ученика он может опираться и какие из них надо развивать, то у него всё равно останется нерешённым вопрос: с помощью каких заданий это делать?

Практика показывает, что учителя, целенаправленно осваивающие технологию ИСУД, очень быстро осваивают ещё один вид педагогического анализа:

определение дидактического потенциала каждого задания, предлагаемого ученику.

Для этого необходимо представить себе, какой «инструмент», какой внутренний ресурс необходим ученику для выполнения конкретного задания.Такие картотеки заданий для уроков иностранного языка будут опубликованы в следующих номерах журнала.