«ПРОСВЕЩЕНИЕ. ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКИ»

Процессы, происходящие в современном обществе, предъявляют высокие требования к результатам образования выпускников, поэтому в настоящее время проблема обеспечения качества профессиональной подготовки студентов — будущих преподавателей иностранного языка — выходит на первый план. Необходимость совершенствования работы в данном направлении в первую очередь относится к системе практической подготовки студентов, обучающихся по профилю «образование в области иностранного языка», которые впоследствии будут работать на всех уровнях системы образования, начиная от раннего обучения иностранным языкам и включая средние специальные и высшие учебные учреждения.

настроение: вдумчивое

ключевые слова: профессиональная компетенция, федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) высшего профессионального образования (ВПО), формирование иноязычных речевых навыков

город: Санкт-Петербург

Отечественная высшая школа в 2011 году перешла на новую —
«уровневую» — систему высшего профессионального образования (ВПО) и новые федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС). Как отмечают А.Л. Гудков и В.И. Устич, это очередной шаг России как участницы Болонского процесса, предусматривающего создание в Европе единого пространства высшего образования. Это и стремление согласовать цели и результаты образования с реальными потребностями студентов, выпускников вузов, работодателей и общества ^[1].

Особое значение в подготовке квалифицированных педагогических кадров в области обучения иностранным языкам имеет педагогическая практика студентов. Практика в дошкольных образовательных учреждениях, школе, средних специальных учебных заведениях представляет собой такую форму обучения в высшей школе, которая позволяет обеспечить формирование профессиональной компетенции, развитие педагогического мышления и индивидуальных творческих способностей будущих педагогов. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования четко очерчивает тот круг профессиональных компетенций, которым должны овладеть бакалавры по направлению подготовки «Педагогическое образование»:

• способность реализовывать учебные программы базовых и элективных курсов в дошкольных образовательных учреждениях и начальной школе (ПК-1);
• готовность применять современные методики и технологии, в том числе и информационные, для обеспечения качества обучения иностранному языку детей дошкольного и младшего школьного возраста (ПК-2);
• способность применять современные методы диагностирования достижений обучаемых в области освоения иностранного языка (ПК-3);
• способность использовать возможности образовательной среды, в том числе информационной, для обеспечения качества обучения детей иностранному языку (ПК-4);
• готовность включаться во взаимодействие с родителями, коллегами, социальными партнерами, заинтересованными в обеспечении качества учебно-воспитательного процесса (ПК-5);
• способность организовывать сотрудничество обучающихся и воспитанников (ПК-6);
• готовность к обеспечению охраны жизни и здоровья обучающихся в учебно-воспитательном процессе и внеурочной деятельности (ПК-7) ^[3].

Практика становится действенным средством и индикатором успешности овладения сложным комплексом функций преподавателя иностранного языка. В ходе наблюдения педагогических явлений, проектирования и организации обучения иностранному языку студенты получают возможность расширить представления о специфике педагогического процесса в условиях учебного учреждения, лучше понять его структуру и основные закономерности. Широкий спектр практических задач, с которыми неизбежно встречается каждый начинающий педагог, позволяет увидеть всю многогранность и сложность процесса обучения, установить прямую зависимость результата от выбранной стратегии обучения. Ежедневно возникающие проблемы и вопросы способствуют актуализации ранее усвоенных теоретических знаний, их творческому применению для управления учебным процессом.

Вместе с тем все это становится возможным в том случае, если содержание практики в качестве одного из важнейших компонентов включает коллективное обсуждение, анализ и самоанализ деятельности студентов, что позволяет получить обратную связь от руководителя практики, педагога учреждения, студентов-сверстников и внести коррективы в собственную педагогическую деятельность. При этом успешность в овладении профессиональными умениями, на наш взгляд, во многом зависит от выявления затруднений студентов и профилактики тех типичных ошибок, которые наиболее часто встречаются на занятиях по иностранному языку и которые могут быть успешно предупреждены в ходе целенаправленного сотрудничества студента и руководителя практики. Поэтому в данной статье нам представляется необходимым проанализировать некоторые наиболее типичные недочеты, возникающие у студентов при обучении учащихся школ и средних специальных учебных заведений. Мы надеемся, что рассмотрение этих вопросов окажет помощь руководителям практики и методистам образовательных учреждений, осуществляющим контроль педагогической деятельности студентов, а также поможет студентам избежать методических просчетов и неэффективности обучения иностранному языку.

Как правило, в ходе практики первое, с чем сталкиваются студенты и с чего начинают строить обучающий процесс, — это обучение новым словам или, пользуясь методической терминологией, введение новой лексики. Многолетний опыт руководства практикой, показывает, что впервые ставя перед собой эту задачу, практиканты не используют полученные теоретические знания в этой области и стандартно ограничиваются называнием или написанием новых слов и сообщением их значения, то есть переводом. Возможно, эта наиболее типичная методическая ошибка объясняется следующим образом. Изучая иностранный язык довольно давно и уже владея им на вполне высоком уровне, человек не помнит, какие трудности возникают у обучаемых в процессе знакомства с новой реальностью — новым языком, когда звучание, написание, функционирование новых слов речи еще не подкреплено сформированными речевыми стереотипами, а потому непривычно, ново и даже неудобно. В связи с этим трудности учащихся не осознаются и не прогнозируются. Это приводит к тому, что планируя педагогический процесс, студенты-практиканты не учитывают отсутствия у многих школьников или студентов колледжа должной языковой базы, ориентируются на кажущуюся несложность материала и значительно более высокий предполагаемый уровень владения языком. Результатом становятся неудачи в реализации цели занятия, некачественное усвоение учебного материала учащимися.

Избежать этого могут помочь действия педагога и использование им приемов, которые привлекают внимание учащихся к особенностям звучания и значения усваиваемой лексики, помогают создать ассоциативные связи, сравнения, образы, облегчающие запоминание новых слов. Например, целесообразно обратить внимание на то, что слово think имеет на конце согласный звук [k], в отличие от thing, так как, не зная особенностей окончаний этих слов, ученики часто уподобляют их произношение одному слову thin. Важно разграничить звучание и значение этих слов. При чтении слов know, knowledge, учащиеся прочитывают первую букву. Слово answer, неправильно читаемое со звуками [w] или [v] в середине, заслуживает отдельного упоминания. Примеры можно продолжать.

В связи с этим при изучении слов, скажем, по темам «Продукты» или «В кафе» можно сделать акценты: ударение в слове dessert приходится на второй слог, не следует путать его с произнесением слова desert. Слова, аналогичные имеющимся в родном языке, будут искажаться наиболее сильно, поэтому необходимо четко обозначить различия, проговаривая такие слова, как hamburger, salad, chocolate, banana, tomato, etc. по-русски и по-английски. В словах tea, pea следует ожидать ошибок при прочтении [ea], salmon — [l]. В словах porridge, boiled (eggs), omelet, onion и, с другой стороны — carrot, scrambled (eggs), apple (juice), (fruit) salad, следует четко выделить особенности гласных звуков, так как установлено, что именно гласные звуки в наибольшей степени испытывают интерференцию со стороны родного языка. Нужно дать характеристику звука: краткий, энергичный, «открытый», сравнить с русскими звуками «о» и «а», дать возможность учащимся попробовать произнести русские слова с английским акцентом, как это сделали бы иностранцы.

Очень важно использовать прием проговаривания, в том числе и хором. Несмотря на то что он относится к числу хрестоматийных, очень часто учителя пренебрегают им, сокращая тренировочный этап и тем самым лишая учащихся времени на «прилаживание» органов речи к артикуляции новых лексических единиц. Хорошо помогает усвоить новые слова прием, используемый в УМК И.Н. Верещагиной, Т.А. Притыкиной, когда слова, сходные по звучанию, группируются и прочитываются при включении их в состав словосочетаний и предложений.

Действительно, особенности звучания слов в потоке речи претерпевают изменения, сглаживаются, и если у человека не сформированы четкие эталоны звучания лексических единиц, он не сможет правильно понимать их на слух, читать или использовать их в речи. Поэтому задача педагога — уже на самом первом этапе работы с новой лексикой сформировать правильные способы озвучивания новых слов. Не следует думать, что мы подробно описываем фонетический этап урока. Он может решать многие другие задачи. Наша цель обратить внимание на то, что при качественной работе на этапе введения новой лексики, она может быть уже частично усвоена до использования тренировочных упражнений. Необходимо упомянуть также о способах семантизации. Они достаточно полно раскрыты в литературе, но можно также отметить эффективность опоры на личный экстралингвистический опыт учащихся. Например, раскрывая значение слов head, shoulders, можно напомнить о соответствующем широко распространенном шампуне, при изучении слова field соотнести его с названием чая Greenfield, предложив представить чудесное зеленое поле. В этом же смысле усвоению слов способствует создание ассоциаций с историями, рассказами, которые может в этой связи рассказать учитель.

Правильное озвучивание усваиваемой лексики имеет большое значение для формирования и развития техники чтения. Многие учащиеся обладают не полностью сформированными навыками чтения, что во многом затрудняет проникновение в смысл читаемого текста. Формирование не только фонетического, но и графического образа слова является одной из важнейших задач в обучении лексической стороне чтения и аудирования. Тем не менее студенты-практиканты не уделяют должного внимания фонетической тренировке встречающейся в тексте лексики. Это приводит к тому, что учащиеся не узнают слова, неправильно их артикулируют, не соотносят со значением и общим контекстом, что приводит к большому количеству ошибок. В свою очередь, объяснения и коррекция на русском языке уменьшают объем звучащей иноязычной речи. Поэтому целенаправленная работа над слухопроизносительными навыками и техникой чтения в ходе отдельных фрагментов урока существенно снижает количество обращений учащихся по поводу прочтения того или иного слова и способствует увеличению общего числа тренировочных упражнений в ходе занятия.

При введении нового грамматического материала студенты-практиканты допускают ошибку в том, что зачастую излишне теоретизируют объяснение, дают формальные определения, содержащие сложные термины. Это не только создает значительные трудности для учащихся, но и не соответствует требованиям коммуникативного подхода в обучении, в соответствии с которым следует формулировать правила как инструкции к действиям, делать акцент на смысле, заключенном во всех подобных предложениях. Так, например, при изучении времени Present Perfect следует объяснить, что предложения на русском языке с глаголами в прошедшем времени могут быть переведены на английский язык, как с помощью этого времени, так и Past Indefinite. Для правильного употребления этих времен важно понимать, что Present Perfect используется в случае очевидного результата — «результат налицо», при этом существует скрытый смысл высказывания, который является как бы его самим собой разумеющимся продолжением, например, «I have lost the key! (и теперь не могу попасть в квартиру)», «He has broken the glass (и вот лежат осколки).», «I have bought a car! (Как я рад, что мне не придется больше ездить в метро!)»^[2]. Если же говорящий рассказывает о событиях и действиях минувшего дня/утра и т.п., перечисляет то, что имело место в прошлом и не имеет последствий в настоящем, то в этом случае подобный скрытый смысл отсутствует, и говорящий употребляет время Past Indefinite. Например: «Я потерял ключ, но вскоре его нашел», «В пятницу я сварила целую кастрюлю борща, а потом пошла в магазин» и т.д.

При изучении простого будущего времени часто передаваемый им смысл остается неясным для учащихся, которым объясняли простую схему: «если будущее — то will», при этом передаваемые этим временем коммуникативные функции остаются за рамками изучения. Следует помочь практикантам подобрать примеры, которые бы раскрыли значения просьбы — обещания (Will you take my dog for a walk? — Of course, I’ll take him every afternoon), спонтанно принятого решения (I’m hungry. — I’ll make you a sandwich.), мнения (I think, you’ll have fun there) и отграничили от оборота «to be going to» и Present Continuous в функции планов.

Действительно, коммуникативный подход предполагает овладение учебным материалом в неразрывной взаимосвязи формы и функции, однако в реальности все силы уходят на овладение грамматическими нормами языка, и на понимание нюансов употребления их не остается. Тем не менее еще Л.В. Щерба писал о том, что грамматические правила должны формулироваться как правила речевого поведения. По его мнению, при формулировании правил «отправными должны выступать мысли, ищущие в языке свое выражение»^[4]. Поэтому необходимо учить будущих педагогов уходить от формализованного изложения грамматического материала и ярко, четко объяснять различия в употреблении с точки зрения того смысла, который требуется передать, и с точки зрения той ситуации, в которой происходит общение.

Вместе с тем первый этап формирования иноязычных языковых навыков помимо введения нового материала предусматривает и его первичную тренировку в речи учащихся, которая в первую очередь должна обеспечить становление речевых автоматизмов. Для этого необходимо предусмотреть упражнения, которые помогут учащимся освоить новый, непривычный для них способ построения предложений на основе многократного продуцирования высказываний. Такая тренировка часто либо не запланирована студентом-практикантом, либо не соответствует характеру формируемых навыков, так как в качестве основного тренировочного упражнения зачастую используется одно из самых сложных заданий — перевод с русского языка на английский. Для ликвидации подобных недостатков и предотвращения речевых неудач обучаемых необходимо, прежде всего, осуществить тренировку посредством упражнений, содержащих четкую наглядную схему и достаточное количество изменяемых предложений. Например:

В этой таблице глаголы в утвердительных предложениях могут быть представлены в скобках в неопределенной форме. Сначала учитель обсуждает образование отрицательной и вопросительной форм, затем организует прочтение фраз учащимися в медленном и быстром темпе, при этом отработка может идти как «по горизонтали», так и «по вертикали», «по цепочке», хором и индивидуально. Лишь после интенсивной речевой тренировки можно переходить к выполнению более сложных упражнений на подстановку различных лексических единиц, расширение, использование предложений в диалогах, перевод с русского языка и др.

При подготовке к уроку иностранного языка студентам следует помнить о принципе адекватности содержания обучающей деятельности целям и задачам урока. Очень часто, рассматривая продолжительность урока как недостаточную, студенты планируют 2-3 упражнения по 8-10 предложений в каждом. Несложный расчет показывает, что на каждого учащегося приходится по 2-3 предложения за урок, что обусловливает крайне низкую степень речевой активности учащихся и не обеспечивает формирование иноязычных речевых навыков.

Кроме того, как показывают наблюдения, студенты, ведущие урок, предпочитают чаще говорить утвердительными предложениями и не умеют использовать вопросы для организации речевой практики. Обеспечить же формирование речевых стереотипов можно за счет широкого использования условно-коммуникативных упражнений, включающих все типы вопросительных предложений. Такие упражнения, исключая родной язык, обеспечивают активное восприятие учащимися иноязычной речи, употребление этикетных формул, моделируют условия реальной коммуникации. Так, студент-педагог может не сразу задать вопрос, предполагающий ответ «да», а использовать 2-3 вопроса с ответом «нет» или выбором одного из двух вариантов, как в случае с альтернативным вопросом: Are there any arm—chairs in the room? — No, there aren’t. Are there any beds in the room? — No, there aren’t. Are there any chairs or sofas in the room? — There are some chairs in the room. Таким образом, многократное восприятие речевых образцов на слух является действенным способом усвоения учебного материала.

Для оптимизации речевой практики рекомендуется ориентировать студентов на использование раздаточного материала, таблиц, схем, которые позволяют более тщательно организовать деятельность учащихся на уроке за счет сокращения времени объяснения, списывания с доски и т.п. Например, перед выполнением любого подстановочного упражнения необходимо предложить учащимся опорные слова/выражения, которые могут быть представлены в виде списка, таблицы на доске, плакате, стенде и т.п. Учитель семантизирует лексические единицы и словосочетания, организует их проговаривание хором и индивидуально в опоре на образец. Так, если в ходе урока работа идет над временем Present Continuous, то для сообщения о действиях, совершаемых учащимися в данный момент, в качестве опорных слов/словосочетаний могут выступать следующие: looking at the blackboard/at my watch/through my notes, listening to the teacher/to my classmate, doing exercises/nothing, opening the text—book/pencil case/my bag, etc. Представленные наглядно опорные слова и выражения позволят учащимся при ответе на вопрос What are you doing now? выйти за рамки одного предложения «I am sitting.», снизят число речевых ошибок, сохранят оптимальный темп урока и обеспечат активную тренировку усваиваемого материала.

Поддержанию нормального темпа урока и концентрации внимания также способствует привлечение в процесс обучения ТСО и использование групповых форм работы: соревнование между группами в ходе выполнения задания не только повышает мотивацию обучения, но и позволяет реализовать задачи занятия в более сжатые сроки.

В период практики студенты не должны ограничиваться работой только над лексикой и грамматикой. Внимание студентов следует обратить на то, что работа по формированию лексико-грамматических навыков есть необходимый, но лишь начальный этап в овладении иностранным языком. Последующая работа должна быть направлена на включение лексического и грамматического материала в различные виды речевой деятельности: аудирование, диалогическую и монологическую речь, чтение и письмо, т.е. формирование умений творчески использовать полученные знания в процессе слушания иноязычной речи и чтении, в монологических и диалогических высказываниях по ситуации. При этом и здесь следует придерживаться определенной последовательности в работе, учитывая постепенный переход учащихся с репродуктивного уровня владения речью на продуктивный. Так, пересказ текста (репродуктивный уровень) всегда предшествует неподготовленным высказываниям учащихся по теме (продуктивный уровень), а участие в предварительно разученном диалоге по ролям — свободной беседе по ситуации.

Контроль в виде написания письменных работ оправдан на уроках соответствующего типа, однако если цель урока состоит в формировании речевых навыков или развитии умений в различных видах речевой деятельности, то 90 % времени должно отводиться на устную речевую практику учащихся. Выполнение письменного задания в середине урока даже в течение 5-10 минут отрицательно сказывается на речевой активности учащихся, приводит к снижению темпа урока и сводит на нет все достигнутое ранее. Поэтому контроль в письменной форме целесообразно осуществлять либо в самом начале, либо в конце занятия.

В заключение отметим еще раз, что в основе формирования профессиональной педагогической компетенции лежит способность применять методики и технологии обучения, обеспечивающие высокое качество учебно-воспитательного процесса. Однако их применение основывается на реализации базовых методических закономерностей. Полагаем, что рассмотренные в статье вопросы будут способствовать совершенствованию руководства обучающей деятельностью студентов, а также помогут им учесть данные рекомендации в педагогическом процессе и овладеть профессиональной компетенцией преподавателя иностранного языка.

[links&resources]

^[1] Гудков А.Л., Устич В.И. О переходе на уровневую систему и федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования. — www.klgtu.ru/methodicalwork/nms/urovn/urovn1.doc
^[2] Джина. Английский для наших. — СПб: Символ-Плюс, 1998. — 288 с.
^[3] Проектирование учебно-методического обеспечения образовательной программы в логике федеральных государственных образовательных стандартов 3-го поколения / под ред. С.А. Гончарова. — Спб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2010. — 138 с.
^[4] Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. — В кн.: Общие вопросы методики. — М., 1947.