«ПРОСВЕЩЕНИЕ. ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКИ»

Опубликовано в печатной версии журнала. Вып. № 5.

Английский язык сегодня преподаётся во всех странах мира, где в педагогической среде наблюдаются разные ценности, нормы, правила, стереотипы и практики, то есть то, что составляет содержание методической культуры обучения английскому языку. В предлагаемой серии публикаций (всего будет опубликовано четыре статьи), читатели познакомятся с разными методическими культурами.

настроение: убеждённое

ключевые слова: методическая культура, английский язык, педагогические ценности, твёрдые знания, мягкие умения, практические нормы, языковые стереотипы

город: Тамбов

Педагогические ценности представляют собой идеализируемые способы обучения, воспитания и развития, воспринимаемые участниками учебного процесса как значимые для успеха, правильные с точки зрения теории, соответствующие успешным традициям прошлого и полезные для учащихся. Ценности, разделяемые в методической культуре того или иного народа, обычно соответствуют его общим культурным ценностям. Например, если ценностью в культуре Северной Америки (США) является индивидуальное достижение, то вся культура обучения построена по принципу создания условий для индивидуальных достижений каждого ученика. На это направлена система образования, итогом которой является «измерение достижений».

Ценностью в германской культуре можно считать усердный труд, и в соответствии с этим в методической культуре присутствует идея учебных усилий, дисциплины и требовательности, продолжительного учебного дня и строгого выполнения заданий.

Ценностью в китайской культуре признаётся уважение к старшим и привилегии «старшинства» принадлежат учителю, с которым не спорят, которому не задают вопросов и даже стараются не смотреть в глаза, так как прямой взгляд в упор — признак неуважения. Соответственно, знания и мнение учителя рассматриваются учащимися как истина в конечной инстанции.

Посмотрим, как влияют ценности африканской культуры на атмосферу в классе. Ценностями африканской культуры в целом антропологи называют уважение к другим людям, старикам и авторитетным лицам, правдивость и дисциплину, тёплое отношение к соседям, послушание и умеренность в выражении своих потребностей, великодушие и гостеприимство. Подобное распределение ценностей даёт полное основание предполагать, что на уроке в типичной африканской школе наблюдается уважение к учителю, подчинение командам учителя, интерес и внимание к ответам сверстников, сочувственное отношение к учебным неудачам товарищей, приветливость и приглашение учителя в гости домой. Подобные ожидания в целом подтверждаются реальным опытом наблюдений с одним исключением.

Африканским школьникам очень трудно признать свою вину в случае обвинения в недобросовестности и тем более в мошенничестве на уроке в виде списывания и пр. Дело в том, что одной из ключевых ценностей африканской культуры является «сохранение лица» (face saving), то есть своего личного достоинства. Это объясняется непереносимостью чувства вины среди африканцев. Учитель, уважающий традиции местной культуры, не будет разоблачать африканского школьника, нанося ему психологическую травму^[1].

Одной из педагогических ценностей, реализуемых в разных методических культурах, является воспитание патриотизма учащихся и утверждение «отечественного происхождения» ценных открытий и идей. В некоторых странах, идеологически противопоставленных Великобритании и США (например в Иране), обучение английскому языку осуществляется как в государственных, так и в частных школах. Главное различие заключается в том, что в государственных школах обучение осуществляется только по учебникам местных иранских авторов со строго отобранным содержанием в соответствии с мусульманскими традициями и приёмами обучения, ориентированными на заучивание текста.

В частных школах обучение осуществляется на основе коммуникативно-ориентированного метода и учитель имеет право выбора пособий. Влияние государственной политики очевидно.

Педагогической ценностью в отдельных методических культурах (например российской) считается «авторитет учителя», обеспечивающего дисциплину на уроке, прилежание и мотивацию учащихся и в конечном итоге их воспитанность и высокие учебные показатели. Для этого учителю нужно самоутвердиться в классе. Другой ценностью в российской методической культуре при обучении иностранному языку считается безошибочная речь учащихся, хотя многочисленные психолингвистические, психологические и педагогические исследования доказывают закономерность ошибок в речи учащихся, овладевающих новым для них иностранным языком. По традиции учителя нередко полагают, что речь учащихся с самого начального уровня овладения иностранным языком должна быть безошибочной или по крайней мере к этому нужно стремиться.

Безошибочная речь учащихся считается ценностью не во всех методических культурах. Например, западная методическая культура больше ценит речевую беглость (fluency) учащихся, а не грамматическую аккуратность (accuracy).

Одной из культурно-методических ценностей в обучении иностранным языкам является ориентация преподавания либо на процесс (process-oriented teaching), либо на результат/достижения (result/achievement-oriented teaching). Можно обобщённо утверждать, что в то время как методическая культура США в большей степени ориентирована на мотивированный и заинтересованный процесс учения, немецкая, российская и в последнее время британская методические культуры в большей степени ориентированы на академические достижения учащихся в связи с введением национальных образовательных стандартов.

Ценностью в российской методической культуре считаются так называемые «твёрдые знания» (hard knowledge) в форме материала для усвоения. Российские учителя приветствуют учебники с обилием текстов, где помимо книги для учащихся и рабочей тетради с многочисленными грамматическими упражнениями есть ещё дополнительный сборник грамматических заданий, начиная с начальной школы.

Для сравнения: в мировой методической культуре обучения иностранным языкам существуют регионы, где методической ценностью являются не «жёсткие знания», а «мягкие умения» (soft skills).

В этих культурах грамматические упражнения занимают второстепенное место, а доминируют коммуникативно-ориентированные задания, активизирующие процессы мышления учащихся и выполняемые в малых группах в форме внутригруппового взаимодействия. Проверке «усвоенного материала» уделяется меньше внимания. Главное — процесс!

Ещё одной ценностью, вызывающей к себе неоднозначное отношение в разных странах (например во Франции), является восприятие культуры, ассоциированной с иностранным языком. В ряде случаев инициируются попытки препятствовать проникновению в свою среду признаков неродной культуры. Вводятся запреты, как во Франции, на использование иностранных слов в родной речи, поскольку это якобы препятствует формированию национальной идентичности граждан.

Особое значение для обучения английскому языку (на примере России) приобретают практические нормы, то есть устойчивые способы организации и регулирования деятельности. Нормы в методической культуре могут коренным образом отличаться от положений директивных документов и даже противоречить «указаниям сверху». К некоторым из этих норм, обусловленных методической культурой, относятся:

• организованный, дисциплинированный и управляемый класс;
• возможные платные дополнительные занятия со своими учащимися до или после урока по инициативе учащихся и их родителей;
• проверка выполнения домашних заданий на каждом уроке и построение урока на основе выполненных домашних заданий;
• оценивание учащихся не только для измерения результатов учения, но и для их воспитания (завышение оценки учащихся с целью их поощрения или занижение оценки с целью наказания за недобросовестность);
• подготовка учащихся к экзамену (тестам) на уроках;
• возложение на учителя ответственности за результаты учащихся в языковом тестировании или на экзаменах,
  звонки учащихся и их родителей учителю домой в случае вопросов и проблем;
• оценивание эффективности работы учителя по показателям учащихся;
• максимально возможное равномерное и одновременное продвижение всех учащихся класса в овладении программным учебным материалом (lockstep lesson);
• признание за учителем ключевой роли в организации обучения английскому языку и успешности этого процесса;
• выполнение учителем своей роли «объективного контролёра» знаний учащихся и гаранта соблюдения на уроке государственных требований, предъявляемых к знаниям учащихся.

Нарушение практических норм — это повод для недовольства учителем со стороны администрации и родителей в случае, если учитель:

• не может поддерживать дисциплину учащихся во время урока;
• не понимает и не разделяет проблем и затруднений ученика;
• не уступает просьбе родителей повысить оценку ученика;
• не поддерживает ученика в трудной ситуации;
• не использует время урока для подготовки к экзамену;
• постоянно даёт негативную характеристику ученику;
• не предупреждает своевременно родителей об учебных затруднениях ученика;
• отказывается увидеть положительную перспективу в обучении и развитии конкретных учащихся.

Отметим, что подобные причины ухудшения отношений между учителем и родителями характерны для разных методических культур, хотя и в разной степени. Например, неумение учителя поддерживать строгую дисциплину учащихся на уроке очень осуждается в российской методической культуре и игнорируется в ряде стран.

Нормы методической культуры обучения английскому языку в России во многом определяются убеждениями учителя, которые традиционно передаются в профессиональной среде от поколения к поколению. Эти убеждения не всегда декларируются, но проявляются на уроках. Они включают следующее:

• центрирование урока на учителе, контролирующем действия учащихся;
• нетерпимое отношение к ошибкам ученика, подлежащим коррекции;
• дифференциацию «правильных» и «неправильных» ответов учащихся;
• использование высокой оценки ученика как способа мотивации учения;
• использование низкой оценки ученика как способа порицания;
• проверку домашней работы как обязательной части урока;
• запрет неконтролируемого учителем общения учащихся на уроке;
• требование старательно заучивать учебный материал;
• личную ответственность учителя за ход и результаты работы с учащимися^[2].

Для сравнения: представляют интерес практические нормы японских учителей, отражающие их методическую культуру. Многие учителя в Японии считают, что коммуникативно-ориентированное обучение относится только к обучению говорению и слушанию, а обучение чтению и письму по сути своей является «некоммуникативным» и должно быть таким. Высказывается опасение, что увлечение коммуникативными упражнениями приведёт к снижению грамотности речи учащихся на английском языке.

Утверждается, что учащиеся прежде всего должны овладеть грамматикой правильных простых предложений, и только после этого можно разрешить им выражать свои мысли по-английски. Прежде чем говорить, учащиеся должны научиться читать и писать. Но даже после этого они должны научиться понимать речь на слух, и только после этого их можно обучать говорению. По мнению японских учителей, любые объяснения на уроке лучше давать на родном для учащихся языке. На родной язык следует переходить даже для кратких пояснений или замечаний по ходу работы на уроке.

Ошибки учащихся на уроках нетерпимы и немедленно исправляются, нередко с осуждающими замечаниями на родном языке. Иными словами, при общем понимании значения и смысла коммуникативно-ориентированного обучения английскому языку японские учителя преподают язык в соответствии со сложившейся методической культурой, которая не полностью соответствует коммуникативной организации урока, где «правильность» (accuracy) превалирует над «коммуникативностью» (fluency). Одной из причин является недостаточное доверие коммуникативно ориентированному методу как надёжному средству обучения английскому языку в японских школах.

Практические нормы местной методической культуры в ряде стран вступают в противоречие с нормами организации учебного процесса «западного происхождения». Одной из западных норм можно считать трёхфазную структуру обучающей деятельности (three-phase framework) в работе британских учителей английского языка для иностранцев.

Три фазы обучающей деятельности можно увидеть в организации урока (lead-in, main phase, follow-up), в проведении этапа урока (pre-reading, while-reading, post-reading или pre-listening, while-listening, post-listening и т.п.), в обучении грамматике (presentation — practice — production или PPP, exploration — explanation — expression и др.). Трёхфазная структура обучения, заложенная в западных учебниках английского языка, нередко игнорируется российскими педагогами по ряду причин.

Российская практическая норма построения урока характеризуется тем, что урок нередко состоит из многих этапов, что позволяет, по мнению многих учителей, повысить его обучающую ценность. Распространённой нормой ведения урока в России является его быстрый темп, который задаётся учителем для всего класса, где все учащиеся работают синхронно. Учителя обычно неодобрительно отзываются об учащихся, которые на уроке не успевают за общим темпом работы, заданным учителем.
В результате на выполнение «трёх фаз» каждого этапа урока не хватает времени.

Методические нормы в обучении английскому языку выражаются также в языковых стереотипах, то есть формах языка, которые устойчиво и единодушно считаются правильными или ошибочными. В этом смысле методическая культура разных профессиональных сообществ учителей английского языка в различных регионах отличается друг от друга и одновременно имеет похожие черты.

Некоторые российские учителя считают непозволительным в речи учащихся предложения типа “You go to school?”, настаивая на употреблении вспомогательного глагола: “Do you go to school?” Формулируется требование отвечать на вопрос с использованием полной конструкции предложения, нередко дублируя вопрос: “Did you go to the cinema yesterday? — Yes, I did. I went to the cinema yesterday”.

Учителя во многих случаях настаивают на том, чтобы учащиеся говорили о животных в третьем лице с местоимением “it”. Предложение “In the zoo I saw a lion. He was so big!” исправляется на “… It was so big!” Другие методические культуры игнорируют подобные «ошибки».

От учащихся требуется чёткое разделение предложений по их грамматической семантике, например: “I did not do it” и “I have not done it”. Западноевропейские учителя не всегда считают нужным подчёркивать грамматические различия в подобных случаях.
Российские учителя серьёзно относятся к грамматическим различиям предложений типа “The tree will fall”, “The tree is going to fall”, “The tree is about to fall”. Большое внимание уделяется тренировке структур типа “I am having lunch in an hour”, “I am going to have lunch soon”, “I will have an early lunch today” с подчёркиванием грамматических различий. Подобное пристальное внимание к правилам грамматической организации высказываний характерно также для китайских учителей английского языка и некоторых других методических культур, но не для учителей Западной Европы (исключение составляет подготовка к языковым тестам повышенной сложности).

Суждения учителей о правильности речи их учащихся (grammaticality judgments) бывают разными в зависимости от методической культуры и не всегда совпадают. Так, в одном из опросов российские учителя единодушно отвергли выражение “You should lay down on the bed” как неверное. Для сравнения отметим, что 54,7 % учителей с родным английским языком назвали его правильным. Такое суждение было сформулировано несмотря на то, что академическая английская грамматика чётко различает переходный и непереходный глаголы “lay” и “lie”. Причина заключается в том, что «путаница» между глаголами lie и lay весьма характерна для естественных носителей английского языка, например в США.

Ещё более заметная разница в ответах российских учителей английского языка и их коллег из среды его естественных носителей проявилась в суждениях о правильности предложения “Either you or I are wrong”. Никто из российских учителей не назвал его правильным, в то время как 60,4 % носителей языка признали предложение допустимым. Отметим, что при допустимости подобной грамматической конструкции форма с глаголом-связкой “am” считается предпочтительнее. Для сравнения подчеркнём, что фраза “He arrived to the seacoast” была отмечена носителями языка более чем в 50 % случаев как «возможная» и, по их словам, «они не стали бы её исправлять в речи иностранца».

Ошибки разного типа в английском языке наблюдаются у учащихся других стран с характерной для них методической культурой. Например, типичными ошибками в употреблении английских предлогов у арабских студентов являются следующие: “It happened at the winter”, “Amman is famous by its ruins”, “I paid $5,000 by the car”, “We must teach them a lesson the eye by the eye”, “We call him Sol by short”, “He does anything by money”.

Вот какие ошибки сделали чешские студенты, сдававшие экзамен по английскому языку на Первый кембриджский сертификат[таблица 1].

Среди отмеченных ошибок есть немало конструкций, которые ошибочно строят как чешские, так и российские студенты.

Наблюдение за методической культурой необходимо не только для её идентификации (узнавания и обобщения характерных признаков), но и для того, чтобы извлечь из разных методических культур полезный опыт. Наблюдение проходит более эффективно, если оно принимает структурированную форму и осуществляется не только целенаправленно, но и организованно. Для этого можно использовать матрицу
наблюдений за методической культурой учителя в классе, где работает коллега — представитель иной культуры преподавания иностранного языка[таблица 2].

Предлагаемая матрица может быть полезна учителям, наблюдающим за процессом обучения иностранным языкам за рубежом, а также за уроками учителей-новаторов и коллег, каждый из которых демонстрирует как общие, так и уникальные черты методической культуры преподавания иностранных языков.

В результате наблюдений за работой учителя–представителя иной методической культуры можно ответить на вопросы о том, какие ценности, нормы и стереотипы характерны для того или иного профессионального сообщества учителей английского языка
в мире.

[links&resources]

^[1] Johnston, B. Values in English Language Teaching. N.J. Lawrence Earlbaum Associates. 2008. 171 P.
^[2] Millrood R. How native English speakers can be better English teachers in Russia. The Internet TESL Journal. Vol. 5. No. 1. 1999. PP. 21–29.
3. Мильруд Р.П. Методическая культура: переключение кодов. Просвещение. Иностранные языки. № 3. 2012. С. 12–13.
4. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Культура как содержание обучения,
объект тестирования и характеристика обучающей деятельности // Язык и культура. №1. 2012. С. 109–120.