«ПРОСВЕЩЕНИЕ. ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКИ»

Авторы статьи обращают внимание на насущную необходимость изменения трансляционной модели преподавания. Дается краткий обзор поисков универсальных умений, способствующих повышению эффективности преподавания иностранного языка. Обращение к исследованиям европейских лингводидактов акцентирует внимание на принципах конструктивизма и показывает направления использования данного принципа при организации деятельности участников образовательного процесса в условиях внедрения новых стандартов.

настроение: профессиональное

ключевые слова: конструктивизм, лингводидактика, принципы конструктивистского урока, стратегии освоения иностранного языка, принципы конструирования образовательной деятельности

город: Оренбург

Нина Лариса
РЯХОВСКИХ ЯМЩИКОВА

Учитель всегда первым сталкивается с любыми проблемами, которые касаются изменений в учебном процессе вообще или в частной методике преподавания какого-либо предмета. Более того, несмотря на возрастающее количество новых модернизированных технологических средств, которые каждый учитель органично встраивает в структуру урока, как и прежде, именно учитель остается центральной, даже решающей составляющей величиной учебного процесса. Создавая педагогические условия для успешного самоконструирования знаний обучаемых, учителя призваны стать проводниками тех изменений, которые касаются качества и эффективности учебного процесса, каждого конкретного урока в образовательном учреждении.

Транляционная модель обучения в силу многочисленных причин объективного и субъективного плана довольно прочно закрепилась в системе образования на всех ступенях обучения. Несмотря на изменения, которые уже произошли или происходят в системе образования нашей страны и других стран, уместно привести мнение Э. Тоффлера ^[2], который отмечает: «В настоящее время в классах все еще преобладает лекционный тип занятий. Данный метод олицетворяет собой старую нисходящую иерархическую структуру….. Хотя лекции все еще нужны для выполнения небольшого круга задач, но такая форма занятий неизбежно отступит на второй план с введением новых обучающих методик, начиная от ролевых игр и кончая компьютерными конференциями и погружением учащихся в….. «воображаемые приключения»».

Ученые, методисты, преподаватели разных ступеней обучения иностранному языку вновь и вновь предпринимают попытки найти и реализовать новые импульсы, основанные на теоретических знаниях и подкрепленные практической деятельностью, которые привнесут новые шансы изменения существующего положения в обучение иностранным языкам.

М. Вендт^[7], вновь обращая внимание на суть лингводидактики как дисциплины, которая занимается процессом обучения иностранным языкам, подчеркивает традиционное представление об уроке, которое включает набор множества составляющих, таких как инструкция, руководство, вовлечение обучающихся в деятельность, заучивание правил, контроль, и т. д. Все это способствует восприятию и усвоению определенных знаний, которые являются составной частью объективной реальности и которые должны быть усвоены и повлиять на дальнейшее образование и развитие обучающегося.

В последнее время актуализировался поиск концепций, технологий, методов, которые способствовали бы более успешному освоению иностранного языка. Ученые, методисты, учителя пытаются найти некоторые универсальные умения, которые лежат в основе эффективности обучения иностранному языку.

Предпринимаются попытки перенести методы изучения родного языка на иностранный язык. В настоящее время концепция коммуникативной компетенции рассматривается все чаще, все подробнее как лингвистический и прагматический компонент при обучении иностранному языку. Фриц Занг^[6] указывает, что коммуникативная компетенция должна рассматриваться не как единое универсальное умение, а как одна из конструкций, состоящих из различных компонентов.

Редер Р.М.^[5] отмечает, что исследовательская статистика по поводу поиска универсального умения, способствующего эффективному усвоению иностранного языка, еще относительно невелика.

Одним из первых ученых, кто начал организовывать дискуссии об уроке, основанном на конструктивистском принципе, стал Д.Вольф^[8], предъявив известную формулировку Konsruktivismus versus Instruktivismus (конструкция вместо инструкции). Американский ученый позаимствовал эту понятийную пару, скорее всего, из естественно-математической области знаний.

Ученый исходил из положения, что взаимодействие человека с окружающим миром осуществляется благодаря сложным процессам конструкции. Как языковая, так и неязыковая переработка информации является процессом, при помощи которого человек связывает воедино поступающие стимулы и уже имеющиеся знания, так что у него осуществляется ментальная репрезентация — специфическая структура, которая отличается от физически предложенной информации, являющейся исходным пунктом процесса конструкции, и одновременно способствует модификации уже имеющихся знаний^[8].

Таким образом, каждая форма переработки информации — это уже процесс конструкции, а обучение вообще и обучение иностранному языку в частности основаны также на процессах конструкции. Данную позицию представляют многие европейские лингводидакты: М. Вендт^[7], Д. Вольф^[8], Редер Р. М.^[5] и др.

Следует отметить, что также и отечественные ученые^[1][3] вновь и вновь обращают свои интересы в область применения идей конструктивизма в образовательном процессе. Так, например, Чошанов М.А.^[3], обращаясь к теме конструктивизма, отмечает, что с более общих позиций конструктивизм отражает достаточно простую истину: на протяжении всей жизни каждый из нас конструирует свое собственное понимание окружающего мира. Каждый из нас уникален своим видением мира, своими убеждениями, своим мировоззрением. Именно поэтому нам интересна оригинальная точка зрения другого человека, именно поэтому очень важно оставаться самим собой, со своим почерком и стилем.

Инструктивизм же рассматривается как педагогически-психологическая концепция, которая понимается обучающимися как «реактивное существо, которое усваивает или не усваивает учебный материал»^[8]. А конструктивизм, напротив, рассматривает учение как субъективный, самоопределяющий и активный процесс, при котором снаружи привносится только определенный импульс, на который влияют учебные технологии и стратегии^[7].

Принципы конструктивистского урока иностранного языка выделил
М. Вендт^[7]:

1) Ориентация на действие:

• кооперативность процесса обучения;
• креативные формы работы;
• работа над проектом;
• изучение через обучение.

2) Центрирование на личности ученика:

• индивидуализация;
• автономия учащегося.

3) Осознание в процессе:

• осознанность изучения;
• осознанность владения иностранным языком;
• интеркультурная осознанность.

4) Целостность при освоении языка:

• ориентация на содержание;
• аутентичное комплексное окружение.

Такая постановка вопроса предполагает, что на уроке, ориентированном на конструктивизм, особое значение придается принципу учебной автономии.

Д. Вольф^[8] так определяет стратегии освоения иностранного языка:

• Кооперация: при общении на иностранном языке люди придерживаются определенных правил, слушатель пытается понять говорящего, говорящий стремится сформулировать свое высказывание так, чтобы оно было понятно слушателю. Осуществляются взаимные усилия по конструированию разговора, способствующего взаимопониманию. Но это индивидуальные, автономные усилия.
• Стратегия устной интерактивности предполагает обоюдное курирование во время конструкции (например, один зачитывает, другой — записывает).
• Стратегия письменной интерактивности предполагает, как и в предыдущей стратегии, обоюдную конструкцию, но в письменном виде, так называемое joint action.

Таким образом, речь опять идет о формировании умений и навыков для освоения иностранного языка, но наряду с традиционными навыками понимания и воспроизведения материала особое значение придается умениям и навыкам совместного конструирования высказывания.

Даже небольшой анализ работ зарубежных лингводидактов подтверждает идею, что концепция конструктивизма хорошо укладывается в современные требования по организации урока нового типа — урока, ориентированного на результат. Выстраивание целеполагания не только к процессу целого урока, но и к каждому отдельному этапу дает возможность учителю управлять результатами обучения, конструируя учебный процесс, формируя универсальные учебные действия.

В основе конструирования обучающей деятельности лежат принципы^[1]:

1. Целеполагание. Определение собственных целей образовательной деятельности, формирование умений определять личностные цели и задачи, планировать ожидаемые результаты.
2. Мотивация обучения. Включение учащихся в поиск, исследование и решение значимых проблем, прежде всего, проблем окружающей их действительности, решение которых непосредственно связано с реальной ситуацией из жизни школы, района, города и т.д.
3. Проектирование содержания обучения. Изучение концептуальных вопросов и проблем, приобретение системных знаний, универсальных учебных действий.
4. Стимулирование умственной деятельности учащихся. Формирование критического мышления: умение высказывать свои мысли вслух, слушать, слышать, принимать или отвергать мысли своих друзей, высказывать предположения, гипотезы и догадки, организовывать содержательное общение и обмен мнениями учащихся (фронтальное и в малых группах).
5. Создание педагогических условий результативного образовательного процесса. Выбор целесообразных методов, форм обучения, средств оценки учебной деятельности.

В процессе организации образовательной конструктивной деятельности смещаются акценты ведущей роли учителя как носителя знания на учителя-тьютора, сопровождающего процесс обучения.

Целесообразно обратить внимание на особенности педагогической деятельности при обучении конструктивной форме работы, выделенные отечественными учеными^[3]:

1. Учитель, использующий конструктивную методику, выступает как консультант, организатор и координатор проблемно-ориентированной, исследовательской учебно-познавательной деятельности обучаемых. Его роль заключается в создании условий для самостоятельной умственной деятельности ученика и поддержании инициативы обучаемого. При этом учащийся — это полноценный «соучастник» процесса обучения, разделяющий с учителем ответственность за процесс и результаты обучения.
2. В процессе планирования урока учитель подбирает проблемы из реальной окружающей действительности, исходя из мотивации учащихся на обучение иностранному языку, сообразно их возрастным и личностным интересам. Организация процесса обучения проходит этапы сбора, переработки информации, определении целей и результатов обучающей деятельности, оценивание результатов обучения на основе критериальной оценки и уровней обученности.
3. Управляя организацией образовательной деятельности, учитель стимулирует ученика к самостоятельной исследовательской деятельности, уделяя большое внимание формированию универсальных учебных действий (УУД) — классифицированию, прогнозированию, анализу, сравнению, оцениванию, обобщению, моделированию, формулировке гипотез и т. д., — тому, что составляет основу для развития мыслительной деятельности учащихся.
4. Главным действующим лицом на уроке выступает ученик. Его точка зрения становится ведущей. Он самостоятельно пытается понять и проанализировать учебную проблему, сформулировать неясные для себя проблемы, задать вопросы, услышать ответы, отстоять свою точку зрения, прислушаться к аргументам одноклассников и при этом оставаться толерантным к другому, отличному от его точки зрения мнению. Ученик принимает активное участие в конструировании нового знания. Роль учителя — вовлечь в процесс содержательной дискуссии; подвести итог, учитывая различные мнения учащихся; раскрыть свою позицию, не умаляя значимости позиции учащихся.
5. Учитель — искусный «провокатор» контраргументов, спорных ситуаций, столкновения противоположных точек зрения, раскрытия противоречий. Он провоцирует «природную любознательность» учащихся, используя методы исследования и эвристики, аналогично структуре научно-исследовательской деятельности ученого.

Анализ результатов современных международных систем тестирования (TIMMS, PISA, TOEFEL), через которые проходят российские учащиеся, заставляет обратить внимание на проблемные зоны в области образования. Так, например, отсутствие универсальных учебных действий приводит к тому, что обучающиеся способны хорошо воспроизводить полученные готовые знания, но не готовы конструировать решение ситуационных проблем в процессе их поступления. А конструктивизм как одна из концепций лингводидактики позволяет решать вопросы продуктивного обучения учащихся иностранному языку (как гуманитарной дисциплине) на основе побуждения к самостоятельной конструктивной коммуникативной деятельности.

В данной статье осознанно не анализируются недостатки конструктивизма. Мы постарались показать возможности и преимущества применения данной концепции на современном этапе развития школы в общем, и преподавания иностранного языка в частности, а также ее соотнесенность с требованиями современных образовательных стандартов по формированию универсальных учебных действий.

Анализ современных образовательных программ, особенно программ гуманитарного цикла, позволяет нам наблюдать наличие принципов конструктивизма, с опорой на которые разрабатываются и экспериментально апробируются конкретные проекты по различным предметам. Все это дает основание надеяться, что данное направление образовательной деятельности займет достаточно прочное место в педагогике России.

[links&resources]

^[1] Великанова А.В. Технология развития критического мышления через чтение и письмо. Дебаты. Портфолио. /А.В. Великанова и др./Серия «Компетентностно-ориентированный подход к образованию: образовательные технологии». Вып. 2. — Самара: Профи, 2002.-92с.
^[2] Тоффлер, Э. Шок будущего: Пер. с анг. /Э. Тофлер. — М.: ООО Издательство АСТ, 2004. — 557 с. — (Philosophy).
^[3] Чошанов М. А. Процесс непрерывного конструирования и реорганизации. /М. Чошанов /Серия «Компетентностно-ориентированный подход к образованию: образовательные технологии». Вып. 2. — Самара: Профи, 2002. — 92 с.
^[4] Bach, Gerhard /Viebrock Britta. Die Aneignung fremder Sprachen. Perspektiven — Konzepte — Forschungsprogramm. Peter Lang Europaeischer Verlag der Wissenschaften. — Frankfurt am Main, 2002. — 203 S.
^[5] Roeder, P.M. “ Modelle der Differenzierung in Abhaengigkeit von Leistungsdimensionen einzelner Schulfaecher” . In: Roeder,P.M. und Treumann, K.: Dimensionen der Schulleistung. Gutachten und Studien der Bildungskomission. — Stuttgart 1974, Bd 21 Teil 1.
^[6] Sang, Fritz und Volmeer, Helmut J. Allgemeine Sprachfaehigkeit und Fremdsprachenerwerb. Zur Struktur von Leistungsdimensionen und linguistischer Kompetenz des Fremdsprachenerlernens. Max-Planck — Institut fuer Bildungsforschung. — Berlin 1978. 62 S.
^[7] Wendt, Michael. Konstruktion statt Instruktion. Neue Zugaenge zu Sprache und Kultur im Fremdsprachenunterricht. Peter lang GmbH Europaeischer Verlag der Wissenschaften. — Frankfurt am Main 2000. — 218 S.
^[8] Wolf, Dieter (1994). Der Konstruktivismus. Ein neues Paradigma in der Fremdsprachendidaktik. Die Neueren Sprachen, 93/5:S.407-429