«ПРОСВЕЩЕНИЕ. ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКИ»

В предыдущей публикации Ольги Валентиновны Самаровой упоминался процесс группового взаимодействия, но подробно не рассматривался. В данной же статье раскрываются возможности и способы организации группового взаимодействия в разных условиях школьного обучения с тем, чтобы использовать его как активный и плодотворный инструмент обучения иноязычному общению.

настроение: направляющее

ключевые слова: групповое обучение, метод активизации, работа в парах, работа в мини-группах, работа в двух командах, работа «всех со всеми», хоровое проговаривание

город: Москва

Групповое взаимодействие — это один из основных принципов Метода активизации возможностей личности и коллектива Г.А. Китайгородской^[1]. Опыт преподавания иностранных языков посредством Метода активизации (МА) позволяет утверждать, что именно этот принцип превращает любую группу в сплоченный коллектив, дает учащимся возможность обрести адекватную языковую самооценку и развивает у них желание и способность общаться на изучаемом языке. МА использовался в учебных группах учеников разного возраста, способностей, уровня владения языком и при разной степени интенсивности обучения с отчетливо положительным результатом. Однако для получения такого результата групповое взаимодействие должно быть грамотно организовано учителем исходя из возраста, уровня подготовки, количества учеников, а также общих и ситуативных задач обучения.

Прежде всего отметим, что групповое взаимодействие превращает обучение в истинно групповой процесс, когда весь класс постоянно вовлечен в учебную деятельность через контакт с другими учащимися. Обучение становится многовекторным, а не одновекторным, что, как правило, имеет место в традиционном варианте. Обычно только учитель и используемые им учебные материалы являются источником новой информации, подлежащей усвоению отдельным конкретным учеником. Каждый ученик выполняет соответствующие задания, предъявляет их учителю и в зависимости от уровня исполнения получает свою оценку. Если нужно показать диалог, то он чаще всего бывает предварительно выученным и воспроизводится наизусть.

При групповом обучении возможны следующие варианты: либо все учатся одновременно, повторяя предлагаемый вариант текста и/или движений за учителем, либо учащиеся обучаются самостоятельно, но при этом учат своих одноклассников и учатся у них. Это сопровождается нарушением некоторых устойчивых стереотипов. Например, стереотипа перфекционизма, когда каждая ошибка отмечается и исправляется учителем, или стереотипа дисциплины, при котором исключаются подсказки, пересаживания и смена участников общения во время урока. Нарушать устойчивые представления страшно, но именно такого рода риски раскрепощают наших учеников, вызывают интерес к происходящему на уроке и приводят к постоянному погружению в процесс обучения и удовольствию от его результатов. Говоря о «раскрепощении», я призываю учителя помнить о границах поведения, о том, что некоторые проявления «раскрепощения» противостоят обучению и наносят ему вред. В таком случае учителю следует обратиться к своему авторитету и использовать власть для разумной остановки плохого поведения и переключения разрушительной энергии на созидательную.

Разграничим три вида группового взаимодействия: 1) хоровое проговаривание фрагментов текста (речевых высказываний) или пантомимическое изображение устойчивых грамматических моделей вслед за учителем; 2) языковые игры; 3) одновременная работа в парах или мини-группах иного количественного состава.

Хоровое проговаривание — это необходимый компонент выработки коммуникативной компетенции. Во-первых, учащимся предлагается безошибочная модель произнесения того, что им предстоит усвоить. При этом учитель может произносить все предложение целиком, разбивать его на меньшие фрагменты, снова сводить воедино, добиваясь правильного произношения смыслового отрезка в нормальном темпе. Психологический эффект хора колоссален: ученики не боятся вслух повторять высказывания, потому что отсутствует индивидуальная оценка их пока еще не совершенной деятельности. Таким образом, тренировка происходит, но оценки нет. Никто не слышит, насколько хорошо или плохо конкретный ученик сейчас произносит данное высказывание. В представлении учеников, учитель тоже слышит только хор, не различая, как именно кто говорит.

В МА хоровое проговаривание нового текста за преподавателем — это обязательный компонент его введения. Мой личный опыт применения данного приема в финансовом вузе при введении учебных текстов, подлежащих полному запоминанию и усвоению, подтвердил его эффективность как средства предотвращения дальнейших фонетических ошибок у учащихся. Здесь очень важно соблюдение некоторых условий:

• При первичном введении текста ученики не видят его печатного варианта, то есть начинается формирование слухо-артикуляционного навыка, но не зрительно-слухового.
• Незнакомые слова и конструкции объясняются учителем невербально (жестами, движениями, картинками, манипуляциями с предметами и т. д.), а также переводятся на родной язык. Это наилегчайший вариант помощи полному пониманию текста.
• В завершение урока ученики смотрят в напечатанный вариант текста и читают каждое предложение вслед за учителем.
• Ученики вновь закрывают напечатанный текст и слушают его выразительное чтение учителем. После проведенной работы смысл текста, как правило, полностью понимается учениками. В МА последний вариант чтения осуществляется под музыкальное сопровождение. В школе выбор «с музыкой или без музыки» остается за учителем.

Хоровое воспроизведение диалогов или полилогов уместно практиковать, когда учителю необходимо напомнить ученикам последовательность реплик или модельные структуры высказываний в коммуникативно-ориентированном тексте. Часто после хора имеет место работа с этими же диалогами в парах.

Хор — это всегда изначальное воспроизведение текста за учителем. Однако в зависимости от характера текста класс можно поделить на 2–3 группы, задавая каждой группе свою реплику, а затем пытаясь вспомнить и озвучить как свои реплики, так и реплики «чужих» групп. Можно хором задавать один и тот же вопрос разным ученикам, ожидая от них разные ответы, или использовать хор в других условиях, базируясь на разнообразии творческого подхода учителей.

Хор является неотъемлемой частью обучения учащихся любого возраста, но чем младше ученики, тем больше хоровых приемов в их обучении. В силу психологических особенностей возраста в детском саду и первых классах начальной школы дети вряд ли могут брать на себя ответственность за выполнение коммуникативных заданий без участия учителя.

Другой вариант «хора» — это совместное жестово-пантомимическое изображение грамматических моделей, которые подлежат усвоению на уровне автоматизированных навыков. Здесь очень важно подобрать движения, которые во внешнем плане выражают суть изображаемого явления. Так, для изображения Progressive Tenses подходит медленное раскрытие рук, для передачи действия в Present Simple годится резкое «обрубание» рукой, иллюстрирующее регулярность. Шаг вперед передает будущее, шаг назад — прошедшее, круг передает завершенность, один палец подчеркивает единичность, расправленная ладонь — множественность и т. д. Эту двигательную активность следует бесконечно тренировать, используя разный вокабуляр, но практикуя одинаковые движения для автоматизации целевой структуры. Со временем набор пантомимических шагов множится, как будто к нашему «ожерелью» изображаемых грамматических закономерностей прибавляются все новые и новые «бусинки». В английском языке для пантомимного варианта прекрасно подходят система времен, пассивный залог, система сравнения прилагательных, порядок слов в утвердительных, вопросительных и отрицательных предложениях и т. д. «Т. д.» в данном случае апеллирует к творчеству учителя, который может придумать массу жестов для облегчения запоминания разнообразных явлений.

Психологический смысл жестово-пантомимического изображения базовых грамматических структур состоит в том, что мы, помимо интеллекта, используем генетически первичные (а значит, более простые для организма) способы усвоения новой информации. Возникает условный рефлекс, который легче автоматизируется и переходит на навыковый уровень. Физически присвоенные умения, такие как умения плавать, ездить на велосипеде, кататься на коньках, сохраняются на всю жизнь и быстро восстанавливаются, даже если долго не практикуются и мастерство их исполнения несколько стирается. То же происходит и в данном случае: жесты ассоциируются с типичными грамматическими моделями, и воспроизведение хорошо усвоенного жеста вызывает к жизни правильную грамматическую форму. Однако тренировка должна быть долговременной и регулярной — 5 минут двигательной разминки практически на каждом уроке в подходящий момент занятия. Исправление ошибок, допускаемых впоследствии в данных явлениях, сводится к напоминанию жестов. Это забавно, весело, нетривиально и всегда попадает в цель.

Языковые игры — это процесс коллективного взаимодействия всех учеников класса с целью правильного решения некой задачи и индивидуального или командного выигрыша. Как правило, ведущим игры оказывается учитель. Он описывает условия и цели и подводит итоги. Огромное достоинство игр — это их мотивирующая сила, побуждающая к включенному участию в ней. Игры могут быть грамматическими, лексическими, коммуникативными. Они могут проходить в разнообразных формах: как пантомима, «Угадай-ка», лото, игра в карты, сложение осмысленного текста из элементов, подбор мини-группы по четко указанным критериям, организация семантического пространства из заданных слов, игра в кубики, быстрый перевод речевых фрагментов, пространственные перемещения по указаниям, требующим
расшифровки и т. д.

Чаще всего игра бывает командной, в ней присутствует соревнование, желание победы. Правила игры и критерии победы должны быть ясными и понятными для игроков. Подведение итогов должно быть честным и проходить по принципу обратной связи. Следует не просто объявить, кто победил, но отметить достоинства и недостатки стратегии игроков, оставить надежду на более высокий результат в будущем у проигравших.

Иногда учителю имеет смысл самому формировать команды, чтобы они обладали приблизительно одинаковой потенциальной силой. Если требуется выбрать капитана команды, это лучше предоставить самим ученикам.

Бывает удивительно, как элементарные и фактически скучные задания, помещенные в формат игры, становятся увлекательными и приводят к познавательным инсайтам и прочному запоминанию материала.

И все-таки основной формой группового взаимодействия является работа учеников в парах или мини-группах большего состава без непосредственного наблюдения учителя за их работой. Чем старше наши ученики, тем больше времени и места занимает данный вид взаимодействия. Часто этот этап является подготовительным к сольному выступлению, которое может отличаться по форме от проделанной работы, но всегда соприкасается с её содержанием.

Как уже отмечалось, групповое взаимодействие протекает по-разному: в парах, в мини-группах, в двух командах, в формате работы «всех со всеми» (многократная смена партнеров общения по выбору самих учеников), в виде интервью, пресс-конференции, викторины или дискуссии. Для учащихся цель взаимодействия — это контакт с другими учениками, решение некой задачи, репетиция того, что придётся воспроизвести сольно. Для учителя же — это выработка коммуникативных навыков и умений с полным одновременным охватом всего класса, а иногда и ориентация на усвоение лексики и грамматики. Существенным здесь является полная включенность в деятельность всех учеников и их взаимообучение, когда ученики, которые не знают чего-то, берут это от тех, кто владеет данным материалом. В таком взаимодействии каждый оказывается дающим и берущим. Если возникают какие-то спорные или неразрешимые вопросы, то всегда можно обратиться за напоминанием или объяснением к учителю. Психологическим достоинством группового взаимодействия является его безоценочность. Ученики включены в процесс, где они могут познавать или самовыражаться на высоком уровне своих мнемических и интеллектуальных возможностей без страха совершить ошибку и получить плохую оценку. Учитель в данном случае — это факультативный консультант и компетентный участник того же процесса, а не беспристрастный «оцениватель», ставящий ученика на определенную ступеньку.

Отметки, получаемы учащимися за работу на уроке, по моему мнению, не должны постоянно присутствовать в обучении. Они блокируют интеллектуальную и творческую свободу учеников, стимулируя психологические процессы, мешающие обучению. В истоке этих препятствующих процессов находится СТРАХ. Если отметки изначально были высокими, то присутствует страх потерять свое первенство. Учитель, бывает, тоже попадает под «гипноз» предшествующих оценок и начинает их завышать, несмотря на присутствующие недостатки. Если отметки были разными, возникает желание подняться выше, но появляется страх неопределенности положения и при недостаточно высокой отметке ощущается досада на себя, а чаще гнев на учителя или и то, и другое вместе. Это заморачивает голову, отягощает душу и уводит человека от открытого обучения. Если отметки обычно низкие, это тоже некоторый «гипноз», а ученик, потерявший надежду на изменение своей позиции, погружается в безысходность. Есть, правда, и такие, кто культивирует в себе безразличие и сопротивляется плохим отметкам вызывающим поведением, разрушая урок и привлекая к себе внимание учителя и окружающих учеников неучебными способами. Но и здесь присутствует страх реального столкновения с непознаваемым предметом. Ученик ничего не понимает в иностранном языке и в существующей ситуации не может понять, поэтому он убегает от этих трудностей в знакомое пространство разрушительного или отстраненного поведения. А при групповом взаимодействии соученики могут вложить в его уста фразу, слово, перевод, которые он воспроизведет и из разрушителя он на какое-то время станет участником созидательного процесса, а может быть, и что-то запомнит.

Это совсем не значит, что я призываю к полному уходу от отметок, что в школе невозможно, но учащихся необходимо регулярно погружать в безоценочное пространство, где основное обучение и свершается.

Минимальной по количеству участников и наиболее легкой для организации является работа в парах. Она может использоваться при воспроизведении диалога, который только что был хором проговорен за учителем; при ответе на вопросы по определенной теме; при составлении вопросов для детального сольного опроса какого-то ученика; при решении некой ситуативной проблемы; при переводе заранее подготовленных карточек на родной или иностранный язык, когда один участник взаимодействия знает ответы и проверяет другого, а потом они меняются ролями; при нахождении сходств или различий между членами пары по заданному списку вопросов и т. д.

Работа в парах может использоваться для предварительной проверки домашних заданий. Ее преимущества очевидны: во-первых, к проверке подключаются все ученики, то есть нет шанса, что кого-то спросят, а кого-то нет; во-вторых, происходит вспоминание необходимого материала в нестрессовой обстановке; в-третьих, те, кто не сделал задание, могут получить подсказку и в какой-то степени приобщиться к тому, что имеет место в данной ситуации и т. д. Таким образом, процесс обучения захватывает даже неподготовленных или сопротивляющихся. А разве не это самое главное?

Работа в мини-группах часто бывает направлена на составление неких маленьких проектов, принятие аргументированных решений для данной группы, разработку рекламы для какого-то продукта или события, классификацию явлений по заданным критериям или, наоборот, нахождение критерия предъявленной классификации и др. Задания могут быть совершенно разными, но в данном случае для выполнения каждого их них требуется больше двух мнений. Это коллективная работа 3–5 человек, побуждающая участников к интеллектуальной, мнемической, аналитической, творческой деятельности. В мини-группе часто происходит непроизвольное распределение ролей: кто-то становится лидером, кто-то порождает идеи, кто-то вносит творческую струю в развитие проекта, кто-то вспоминает и привлекает подходящие английские (немецкие, французские и др.) выражения. А если ученик просто присутствует, не внося никакого вклада в порождение нового продукта, то ему всё-таки придется включиться в коллективную презентацию и произнести некие осмысленные высказывания, которые созданы другими, но отданы ему.

Если требуется принять только одно из двух решений, то класс можно поделить пополам, и работа будет осуществляться в двух командах. Иногда учитель раздает уже как бы принятые решения и требует их аргументированного подтверждения и критики «оппозиции». К счастью, для изучения иностранного языка классы делятся на группы, поэтому в каждой команде вряд ли будет более десяти человек. 7–10 человек — это работоспособная группа, где возможно внутреннее самоуправление и концентрация на определенной задаче. В группах большего состава рациональный процесс скорее всего будет дезорганизован. Возможны «разброд и шатание»: выпадение тех, кто не желает брать на себя ответственность, несогласованность предлагаемых идей, упрямство, сопротивление и другие проявления, разваливающие коллективный труд. Учитель может назначить капитана команды, то есть лидера группы, или побудить команду выбрать его и оговаривает список его полномочий. Например, обязанность распределить все высказывания так, чтобы на презентации выступил каждый участник; необходимость произнести вступительное слово; право остановить споры и дебаты и принять окончательное решение при разногласиях.

Перед групповой работой учитель обязательно указывает время, отводимое на выполнение задания. Это время может быть немного продлено, если его явно недостаточно. Хорошо за минуту предупредить, что время заканчивается, и побудить группы хотя бы схематично прорепетировать их презентации.

В интенсивных группах, обучающихся по Методу активизации, групповая работа проходит под музыкальное сопровождение. Инструментальная музыка включается с такой степенью громкости, чтобы она не мешала участникам одной команды слышать друг друга, но препятствовала тому, чтобы каждое слово было слышно всему классу. Те, кто не сидит близко и не прислушивается, слышат музыку, а не речь других. Музыку желательно подбирать достаточно бодрую и легкую, стимулирующую приятное позитивное настроение. Использование фоновой музыки на уроках создает полупроницаемые границы для деятельности пар, мини-групп, команд. Это необременительный способ привнесения «неучебности» в учебный процесс.

Когда необходимо многократно «прокрутить» один и тот же коммуникативный материал, предлагается работа «всех со всеми». Она может проходить по заданной теме, например, «Знакомство», «Прояснение основной информации о человеке», «Выяснение маршрута» и по десяткам других тем. Основной момент здесь в том, что ученикам известны соответствующие речевые формулы, и они многократно используют их в маленьких диалогах с разными партнерами, периодически меняя роли в зависимости от того, кто к кому обращается первым. Множественность похожих диалогов обеспечивает высокую степень повторяемости разговорных структур, а постоянная смена собеседников приводит к коммуникативности взаимодействия. Мы предлагаем расширять набор реплик, периодически объединяя ряд тем в одно коммуникативное задание. Какое удовольствие получают ребята, когда они в состоянии сами выбрать себе партнера общения и довольно долго разговаривать с ним на иностранном языке!

Как бы мы ни отпускали наших учеников в сферу группового и практически бесконтрольного общения, данное взаимодействие является подготовительным этапом для сольных презентаций. Сольное выступление совмещает содержательный отчет о проделанной работе и контроль учителя. Контроль осуществляется вопросами учителя (адресованными ученику или группе) о содержании выполненной работы. При этом учитель выслушивает ответы, поправляет ошибки либо называнием правильной формы, либо подсказывающим жестом. Если кто-то из класса поправляет ошибку, это приветствуется. Однако исправление ошибок идет походя, как бы между прочим. Главное — это содержательная реакция учителя на высказывания учеников: «Я вижу, у вас действительно много общего»; «Интересно, что так много людей хочет пойти в этот музей (поехать в эту страну)»; «Да, вкусы бывают разными!» Любая содержательная реакция учителя подчеркивает его внимание, интерес, присутствие как включенного и компетентного собеседника, а не как контролирующего органа.

Контроль учителя несколько различается при разных видах группового взаимодействия. После работы в парах можно задать вопрос общего плана: «Выяснили ли вы что-то новое (неожиданное) о своем собеседнике?» «Насколько ваш опыт (вкусы, впечатления) похож или различен?» и т. д. Спросить здесь можно не всех, а только одного человека из пары, зато в следующий раз следует спросить других. Такие же вопросы могут быть заданы и после работы «всех со всеми», только они будут касаться не одного, а многих собеседников.

Если ученики проговаривали в парах диалог, то можно попросить двух людей из разных пар воспроизвести этот диалог вслух перед всем классом. Если в парах вспоминались домашние упражнения, то имеет смысл проверить несколько позиций из этого упражнения, чтобы уловить, насколько правильно оно сделано. Когда упражнение касается важного материала, оно воспроизводится целиком, чтобы учитель мог проверить каждый элемент.

Если речь идет о проверке творческих заданий, подготовленных мини-группами, то они, конечно же, должны быть выслушаны учителем и всем классом полностью. При этом желательна обратная связь от учителя и опять-таки в основном по поводу содержательной стороны выступлений. В творческих презентациях возможны ошибки, за которые не нужно немедленно пенять. Критика конкретного человека будет уничтожением мотивации и вдохновения, а также чувства достижения и удовольствия от творчества. Однако учителю необходимо увидеть главные ошибки, а затем безадресно (то есть, не упоминая, кто конкретно эти ошибки делал) предложить данные явления для дополнительной тренировки.

Важный компонент группового взаимодействия — это регулярная смена партнеров общения. Можно на каждом уроке садиться рядом с другим учеником и пару раз устраивать перемену пар в ходе занятия. Подбирая мини-группы, полезно тоже менять их состав. Подобный круговорот заставляет каждого ученика вступать в контакт со всеми другими ребятами и способствует созданию сплоченного коллектива. С другой стороны, делясь своими знаниями и идеями в одном составе, а потом контактируя с другими людьми и слыша другую манеру самовыражения, человек привыкает к изменениям и перестает их бояться. Коммуникативные навыки и умения вырабатываются в условиях, адекватных для их дальнейшего использования, поэтому есть шанс, что они не будут разрушаться в реальном общении.

Существует еще один вид групповой работы, который является не тренировкой и подготовкой к последующей презентации, а сам по себе представляет воплощение усвоенного материала. Это вариант реального общения, которое осуществляется в дискуссии или викторине на подходящую по учебному материалу тему; в интервью, которое весь класс берет у «знающего специалиста»; в пресс-конференции, где «журналисты» задают вопросы одному человеку; в собеседовании, конкурсе или экзамене, когда один человек отвечает на вопросы «компетентной группы». Поразительно, как ореол общения меняет отношение учащихся к учебному материалу в положительную сторону! Однако данный вид работы должен базироваться на предварительной подготовке. Ученик, отвечающий на вопросы, должен соответствовать по своим возможностям предполагаемой позиции. Чаще всего он назначается учителем, который практически не вмешивается в последующий процесс, только наблюдая за ним. Такой вид работы может быть очень популярен в старших классах, где расцветают индивидуальности учащихся.

Групповое взаимодействие — это кладезь возможностей, который может мощно продвинуть процесс обучения иностранному языку в желаемом для нас направлении — в сторону свободного содержательного общения.

[links&resources]

^[1] Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам. Теория и практика: Учебно-методическое пособие. — М.: Высшая школа, 2009.