«ПРОСВЕЩЕНИЕ. ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКИ»

Автор считает важным следовать в педагогической профессии следующим словам: “If you dare to teach,then you must dare to learn”.

настроение: деловое

ключевые слова: слуховое восприятие, механизмы аудирования, трудности обучения

город: Псков

Нашу следующую встречу с вами, уважаемые коллеги, позвольте начать с вопроса: «Какой вид речевой деятельности занимает больше половины учебного времени?» Несомненно, вы ответили, что это аудирование (listening comprehension). В научной литературе приводятся данные, что аудирование занимает 57 % учебного времени на занятиях, что свидетельствует о важности аудирования как средства получения информации и овладения иностранным языком.

Следовательно, наш очередной разговор мы посвятим аудированию (от лат. audire — слышать) — процессу смыслового восприятия звучащей речи.

В течение многих лет аудирование как форма устного общения на занятиях по иностранному языку недооценивалась. Существовало мнение, что процесс смыслового восприятия звучащей речи формируется сам собой в результате речевой деятельности и не требует специального обучения. Однако, как показали последние исследования, среди трех групп трудностей, связанных с развитием тех или иных когнитивных способностей учащихся, на первом месте стоят трудности слухового восприятия иноязычной речи, на втором – трудности, связанные с освоением иноязычного текста, на третьем — трудности овладения письмом на иностранном языке^[2]. Более того, известно, что при отсутствии целенаправленных занятий по аудированию уровень понимания воспринимаемого на слух текста даже на родном языке в среднем составляет не выше 50 %^[4]. Владение умениями аудирования в настоящее время проверяется на ЕГЭ. Понятно, что в реальной обучающей обстановке важно:

• рассматривать аудирование как естественный вид речевой деятельности;
• рассматривать аудирование как цель и средство обучения иностранному языку;
• обучать аудированию систематически и целенаправленно.

Для формирования умения аудирования важно знать особенности и психофизиологические механизмы этого вида речевой деятельности.

Работа с аудиотекстом состоит, как правило, из трёх этапов: pre-, while-, post-listening, где первый этап предшествует прослушиванию текста и направлен на снятие трудностей его понимания.

Представим трудности восприятия речи на слух в таблице № 1.

Таблица № 1

Трудности восприятия речи на слух
языковые	смысловые	условия предъявления	источники информации

1. Языковые трудности

а) фонетические трудности помогут снять упражнения на дифференциацию звуков речи, слов, предложений, например, [w — v], [three — tree], [work — walk], [Granny wanted me to have dinner — Granny wanted to have dinner];
б) лексические трудности
• упражнения на различение омонимов [fair — a fair], паронимов (звуковое сходство слов при их семантическом различии (полном или частичном) [adapt — adopt], [affect — effect], [utmost — upmost], многозначных слов (a star), имен собственных, географических названий, значения которых усваиваются в процессе речевой практики. Количество новых слов в тексте для аудирования не должно быть более 5–7 % от общего количества слов. Они не должны быть опорными, то есть нести информацию, ключевую для понимания смысла текста;
в) грамматические трудности
• объяснение незнакомых грамматических форм;
г) транспозиционные трудности
• связаны с экспрессивной и стилистической окрашенностью речи и знанием социокультурного содержания воспринимаемой на слух иноязычной речи.

2. Смысловые трудности

• реалии изучаемого языка;
• нелогичная структура текста, например, отсутствует вступление, нет заключения.

3. Условия предъявления

• темп речи влияет на быстроту и точность понимания текста, а также на качество запоминания информации. Рекомендуется обучать аудированию в среднем темпе. Нежелательно использовать как замедленный, так и быстрый темп, так как нарушается артикуляция произносимых звуков, ритмико- интонационный рисунок речевого сообщения, забывается то, что предшествовало воспринимаемой в данный момент части текста;
• объем речевого сообщения зависит от этапа обучения. На начальном этапе рекомендуется использовать сообщения до 1,5–2 мин. звучания, объем текста до 3 мин. звучания считается оптимальным, так как не превышает возможности учащихся сохранять информацию в кратковременной памяти и возможность ее воспроизведения в близкой к оригиналу форме;
• количество прослушиваний. Понятно, что при аудировании текста следует предъявлять текст один раз, чтобы воспроизвести условия реальной коммуникации. Но если речевой опыт учащихся невелик, а с текстом предстоит дальнейшая работа, можно прослушивать текст дважды. При этом важно помнить, что согласно исследованиям, повторное прослушивание способствует увеличению понимания в сравнении с первым прослушиванием всего на 16.5 %. Третье прослушивание увеличивает понимание текста на 12,7 % в сравнении со вторым^[5]. Следовательно, можно рекомендовать второе прослушивание текста, только видоизменив первоначальное задание.

4. Источники информации

Основными требованиями к аудиотексту можно считать информативность и проблемность. Текст основывается на изученном материале, содержит небольшое количество новых слов (5–7 %). Это может быть:

Listen! To What!

Descriptions/ talks/ dialogues/ stories/ ads/ interviews/ discussions

Directions/ news/ instructions/ telephone conversations/ pop songs/ folk songs

На дотекстовом этапе (pre-listening) можно рекомендовать следующие упражнения, которые сведены в таблицу № 2.

Таблица № 2

asking/answering	matching	quiz
association	miming	ranking
categorizing	mind-mapping	rating
eliciting	paraphrasing	reordering
finding different	predicting	T/F statements
similarities	prioritizing	linking

Покажем несколько примеров упражнений.

Association: inspired by music, words, place, smells, age, pictures.

E.g. Inspired by place.
Students say first 5 words that come to their minds when the name of the city is mentioned. (the churches, my home, excursion, crowds in the streets, etc.)

Eliciting verb forms:
The teacher writes the verb on the classroom board (e.g. to read) and elicits different forms of it using the hints.

T: every day
S: read, reads
T: now
S: is /am/are reading

Miming a story (one student mimes a story and the other comments on it orally).
He was traveling by air. The engine failed. He looked frightened. He opened the door. He jumped out. He pulled. The parachute opened. He landed.

Prioritizing (imposing the situation).
The teacher explains the situation. The students are to express their preference.
E.g. Students imagine that they have some money which they may spend оn оnly one convenience. They should determine which they would prefer to buy first of all, and put the other things in a list in order of importance too.

mobile phone	notebook
DVD player	dishwasher
microwave	computer
hair dryer	E-reader

Doing this the students are to give arguments using phrases like:
The main reason for this is…
It may seem impractical…
Taking into account factors like…
It seems to me obvious…
I’m convinced that…
It may sound unrealistic, but…

Rating
Students work in pairs. They ask each other questions and fill in the chart for their partners.

How often do you	very often	often	sometimes	rarely	never
quarrel
get angry
cut lessons
forget things

When they have finished they can be asked to say 3–5 sentences about their partners.

На текстовом (while-listening) этапе можно рекомендовать следующие упражнения.

Таблица № 3

categorizing	mind-mapping
completing	multiple choice
correction	note-taking
dictation	outlining
gap-filling	picture completion
information transfer	prediction
Jjg-saw	quiz
labeling	reordering
matching	T/F statements
table-filling	translation

Покажем несколько примеров упражнений.

Categorizing (filling in categories)

Students write the words in the appropriate column.

E.g.

relative	best friend	cousin	classmate
stranger	acquaintance	colleague	ex-boyfriend
cousin	head-teacher	niece	mother-in-law
parent	partner	neighbour	step-mother

Family

Friends

Work

School

Other

Information transfer

a) students listen to the directions and try to follow the route on the map;
b) students listen to the instructions and carry them out.

Outlining

Students listen to the text and

a) make its outline;
b) students are asked to outline each paragraph of the text.

На послетекстовом этапе (post-listening) можно рекомендовать следующие упражнения.

Таблица № 4

composition	dramatizing	interview
debate	essay writing	letter writing
decision-making	expanding	oral presentation
describing	finding differences	poem writing
discussion	similarities	problem solving
questionnaire	review	role-play

Покажем несколько примеров упражнений

Expanding/extending

Adding stressed words. Students are to make up and pronounce a sentence putting as many words before the given word as many stresses are defined in brackets before it.
E.g. (2) darkness
S:* Kate was afraid of* darkness.

Успешность проведения аудирования на занятиях зависит от способности учителя совершенствовать и развивать владение коммуникативными тактиками.

Важно также помнить о приемах контроля, которыми могут быть любые учебные операции — от выбора ответа на воспроизведение ситуации или пересказа. На начальном этапе обучения достаточно контроля информации, отбираемой с помощью перевода.

Необходимо учитывать то, что контроль при обучении аудированию должен занимать минимальное количество времени по сравнению со временем выполнения того учебного действия, которому в данный момент обучают. Поэтому нельзя дать заранее обоснованную оценку тому или иному приему контроля в отрыве от конкретных учебных ситуаций, задач обучения, используемых учебных средств. Современные УМК по английскому языку предлагают различные приемы контроля, реализация которых по существу является одновременно и обучением говорению. Естественно, вышеприведенная технология обучения аудированию не является исчерпывающей, но ее использование позволит не только молодым учителям, но и опытным преподавателям значительно расширить свое представление о различных техниках и тем самым разнообразить свои уроки, достигая посредством этого поставленных задач.

[links&resources]

1. Бабинская П.К. и др. Практический курс методики преподавания иностранных языков. — Минск: ТетраСистемс, 2003.
^[2] Никитенко З.Н. Левое полушарие — перегрузка// Просвещение. Иностранные языки. — 2012. — № 3.
3. Oschepkova T., Prolygyna M., Starkova D.Tech-Pack collection of up-to-date classroom techniques (английский язык). — М.: Дрофа, 2005.
^[4] Щукин А.Н. Методика обучения речевому общению на иностранном языке. Учебное пособие для преподавателей и студентов языковых вузов. — М.: Икар, 2011. С. 161.
^[5] Щукин А.Н. Методика обучения речевому общению на иностранном языке. Учебное пособие для преподавателей и студентов языковых вузов. — М.: Икар, 2011. С. 179.