«ПРОСВЕЩЕНИЕ. ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКИ»

В условиях растущих жизненных вызовов современной России все большее значение приобретает развитие личности учащихся школы, начиная с ее начальной ступени. Это позволяет готовить будущих взрослых граждан страны к постановке социально значимых целей, непрерывному образованию и самообразованию, решению инновационных задач, творческой самореализации, осуществлению сложно построенной деятельности на основе познавательных умений, научного мировоззрения и объективной картины мира.

настроение: убедительное

ключевые слова: развитие функций мозга, учебные способности, коммуникативная компетенция, мотивация учащихся, начальная школа, познавательная деятельность, учебный процесс, межполушарная асимметрия

город: Тамбов

Развивающее обучение в школьном образовательном курсе

Федеральный закон Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации»^[1] подчеркивает значимость развития личности учащихся в определении общего образования. В соответствии с законом общее образование направлено на развитие личности и приобретение в процессе освоения основных общеобразовательных программ знаний, умений, навыков, формирование компетенций, необходимых для жизни человека в обществе, осознанного выбора профессии и получения профессионального образования.

Воспитание учащихся также связывается в Федеральном законе об образовании в Российской Федерации с развитием личности, поскольку воспитание — это деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства.

Развивая положения Закона об образовании, Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования^[2] в разных частях этого документа формулирует требование ориентировать учебно-воспитательный процесс на результаты образования, где развитие личности обучающегося осуществляется на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира, духовно-нравственного роста. Предусматривается принятие учащимися моральных норм, нравственных установок, национальных ценностей.

Важным направлением развития личности учащихся в ФГОС утверждается развитие у них мотивов учебной деятельности и формирование личностного смысла учения, самостоятельности и личной ответственности за свои поступки, становление этических чувств.

Большое значение в стандарте придается развитию у школьников доброжелательности и эмоционально-нравственной отзывчивости, понимания переживаний друг друга и сопереживания чувствам других людей, развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях, умения не создавать конфликтов и находить выходы из спорных ситуаций.

Особая роль принадлежит развитию у учащихся начальной школы умений устанавливать и выявлять причинно-следственные связи в окружающем мире в условиях проблемного обучения.

Стандарт подчеркивает необходимость развития у школьников художественного вкуса и интереса к искусству, физических способностей.

В соответствии с ФГОС на фоне общей значимости личностного, интеллектуального, учебного, духовного, социального, эстетического, эмоционального и физического развития учащихся начальной школы в образовательном курсе «Иностранный язык» центральное место занимает развитие диалогической и монологической устной и письменной речи, коммуника­тивных умений, нравственных и эстетических чувств, способ­ностей к творческой деятель­ности.

Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения для начальной школы также подчеркивает необходимость развития у учащихся познавательной деятельности и универсальных учебных действий, духовно-нравственной сферы личности и творческих способностей, коммуникативной компетенции и умений основных видов речевой деятельности, учёта индивидуальных особенностей учащихся и зону их ближайшего развития. Для этого предусматривается создание в школе адекватной социальной среды.

В образовательном курсе «Иностранный язык» начальной школы развивающее обучение призвано создавать благоприятные условия для успешного формирования коммуникативной компетенции учащихся через комплексное и всестороннее развитие личности, включая развитие речевых и интеллектуальных умений:

• поставить личностно значимые цели в учении;
• осуществлять эффективные познавательные действия;
• решать проблемные задачи речевыми средствами;
• следовать в своих словах и поступках духовным ценностям;
• сотрудничать с другими участниками познавательной деятельности;
• применять критерии этики и эстетики в оценке явлений жизни;
• воспринимать эмоции, сопереживать другим и регулировать чувства;
• беречь здоровье и принимать безопасные решения в жизненных ситуациях.

Определение основных понятий

В соответствии с Федеральным законом Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации»^[1] обучение — это целенаправленный процесс организации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией, приобретению опыта деятельности, развитию способностей, приобретению опыта применения знаний в повседневной жизни и формированию у обучающихся мотивации получения образования в течение всей жизни.

Развивающее обучение привносит в педагогический процесс постоянный и последовательный переход познавательной деятельности учащихся на качественно все более высокий уровень, усложнение познавательных задач и формируемых компетенций, расширение опыта приобретения и применения знаний, структурирование и уточнение мотивов и смыслов образования, личностное самоопределение и построение своей индивидуальной жизненной траектории самими учащимися.

Прежде чем рассмотреть основные способы развивающего обучения учащихся начальной школы, определим и разграничим основные понятия: формирование, становление, развитие учащихся.

В Федеральном законе Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации»^[1] термин «формирование» встречается в следующих сочетаниях слов: формирование личности (обучаемых) / компетенций / общей культуры / нравственных убеждений / эстетического вкуса и др. Термин «становление» используется как «становление и формирование» личности обучающихся. Термин «развитие» применяется в таких выражениях, как развитие личности / способностей / мотивации / компетенций / интересов и др.

Приведенные примеры показывают, что личность учащихся «формируется», «проходит процесс становления» и «развивается». Компетенции учащихся, по принятой терминологии, «формируются», учебные способности «развиваются». Вместе с тем компетенции школьников не только «формируются», но и «развиваются».

Установить различие между терминами «формирование», «становление» и «развитие» можно путем их сравнения.

«Формирование» — это обретение формы и содержания под воздействием внешних условий и факторов, а также самопроизвольно. В начальной школе личность учащихся в целом, а также такие компоненты личности, как интеллект, мировоззрение, кругозор, нравственные убеждения, способности, учебные и социальные умения целенаправленно формируются (обретают основополагающие свойства) под влиянием семьи, школы и социальной среды. Большое влияние на формирование личности младшего школьника оказывает его личностное самоопределение.

«Становление» — это построение личностной структуры школьника, когда в ней обнаруживается индивидуальный стержень и производные от него периферические ответвления, ведущие качества и сопутствующие свойства, доминирующая направленность и возможные «эксцессы», характерные и эпизодические поступки,  то есть личность каждого ученика обретает свою неповторимую индивидуальность. В процессе становления личности всегда вырисовывается главное и второстепенное, уникальное и общее, типичное и случайное в поведении.

«Развитие» — это усложнение личностных функций, когда младший школьник постепенно обретает способность решать все более сложные жизненные и учебные задачи, демонстрирует личностный рост в преодолении барьеров, возрастающую способность к социальной адаптации, более совершенную нравственно-волевую саморегуляцию, обнаруживает ранее скрытые интеллектуальные и творческие ресурсы. Этот процесс продолжается не только в начальной школе и не только в курсе общего (полного) среднего образования, но и далее, во многом определяя жизненную траекторию, коллизии и кризисы личности на всем жизненном пути.

Различие терминов «формирования», «становления» и «развития» можно наглядно продемонстрировать с помощью метафоры «растущего дерева». В самом начале происходит формирование корня, ствола и основных веток, из которых впоследствии вырастет большое дерево. Процесс его формирования продолжается непрерывно. Постепенно все более заметным становится построение корневой системы, укрепление стволовой части и усложнение кроны, когда дерево становится узнаваемым и обретает свои собственные очертания. Одновременно закладываются не всегда видимые внешне его внутренние структуры. Дерево проживает период активного становления. Внутренний потенциал и запас прочности дерева непрерывно растет, достигая долгожданного момента плодоношения за счет развития функций растения плодоносить и продолжать жизнь. Развитие — это всегда создание, качественный рост и реализация внутреннего потенциала растущего организма.

Посмотрим, в каких направлениях развивается личность учащихся начальной школы.

Направления развития личности младших школьников

Можно выделить следующие направления развития личности младшего школьника:

• гражданского самоопределения (Я — гражданин России);
• мировоззрения (Я пытаюсь понять окружающий мир);
• социальной зрелости (Я отвечаю за свои поступки);
• личности как субъекта деятельности (Я достигаю своей цели);
• интеллектуального ресурса (Я решаю все более сложные задачи);
• нравственных ценностей (Я имею свои убеждения и идеалы);
• общего кругозора (Я познаю науку, культуру, искусство);
• учебных умений (Я хочу и умею учиться);
• предметных компетенций (Я овладеваю знаниями и применяю их);
• межличностного / межкультурного взаимодействия. (Я — член семьи, коллектива, общества).

Помимо этого личность учащихся начальной школы развивается в эстетическом, эмоциональном, физическом направлении, обеспечивая все более полную адаптацию школьников в окружающем их мире.

Названные направления отражают комплексность, одновременность и взаимную зависимость внутренних личностных преобразований в младшем школьном возрасте. Одновременно они показывают глубину и масштабы усложнения функций личности учащихся начальной школы, что, в свою очередь, усложняет педагогические задачи учителя и всего школьного коллектива в союзе с семьей.

Все указанные направления развития личности младшего школьника реализуются в образовательном курсе «Иностранный язык» и способствуют достижению требуемых ФГОС личностных, метапредметных и предметных результатов. Особое внимание на уроках иностранного языка уделяется достижению предметного результата обучения посредством развития у учащихся их коммуникативной компетенции. Именно поэтому ведущей развивающей целью школьного образовательного курса «Иностранный язык» является коммуникативно-познавательная деятельность учащихся на основе качественного повышения их интеллектуальных возможностей, совершенствования индивидуальных ценностей и жизненных смыслов, а также личностного роста в целом^[4].

Развивающее обучение стало предметом исследования многих ученых и научных коллективов в России и за рубежом. Рассмотрим некоторые из наиболее известных теорий.

Ранние теории развивающего обучения

Одним из основоположников теории интеллектуального развития в детском возрасте является швейцарский психолог Ж. Пиаже. Его взгляды на проблему заключались в том, что психическое развитие ребенка проходит четыре основных стадии:

• сенсомоторную стадию (ребенок познает окружающий мир через сенсорные ощущения от действий с предметами);
• дооперациональную стадию (ребенок действует с предметами методом «проб и ошибок»);
• конкретную операциональную стадию (ребенок осознанно и целенаправленно действует с предметами, заранее планируя желаемый результат);
• формальную операциональную стадию (ребенок осознанно и целенаправленно планирует получение желаемого результата в форме опережающего прогнозирования).

По мнению Ж. Пиаже, стадии психического развития ребенка обусловлены биологически этапами созревания мозговой деятельности и в меньшей степени зависят от социальных факторов. Между тем многолетняя практическая проверка теории о стадиях развития детского интеллекта показала, что вместе с изменением социальных условий обучения и воспитания детей под влиянием инновационных технологий, значительно сдвинулось возрастные границы стадий. Так, по наблюдениям Ж. Пиаже, сенсомоторная стадия развития интеллекта в форме спонтанного взаимодействия ребенка с окружающими его предметами, продолжалась раньше до двух лет. Действительно, действия современного ребенка до двух лет с предметами во многом спонтанны (например складывание пирамиды). Однако действия методом «проб и ошибок» на дооперациональной стадии, по Ж. Пиаже, продолжаются до 7–8 лет, а у современного ребенка подобные некритические действия с предметами нередко заканчивается до достижения детьми возраста трех лет. Во времена Ж. Пиаже дети овладевали целенаправленной предметной деятельностью в период от 8 до 12 лет (например сборка конструкции из деталей). Современный ребенок собирает «пазлы» уже в 4–5 лет и раньше. Планирование действий с предметами в форме внутреннего (мысленного) опережающего прогнозирования результата при Ж. Пиаже достигало достаточной зрелости в 15 лет. В начале третьего тысячелетия дети способны овладевать абстрактными понятиями и схемами, начиная с 7–8 лет. Подобные «сдвиги» возрастных стадий развития интеллекта ребенка произошли за период менее ста лет. Этот массовый и естественный социальный эксперимент убедительно доказывает влияние условий обучения и воспитания на развитие детского интеллекта.

Роль социальной среды в интеллектуальном развитии ребенка подчеркивал всемирно известный российский психолог Л.С. Выготский, вступивший в многолетнюю научную дискуссию с Ж. Пиаже. В отличие от своего швейцарского коллеги российский ученый доказывал влияние социальных процессов на развитие детской психики.

Л.С. Выготский был согласен с тем, что психическое развитие детей имеет свои, биологически обусловленные, стадии. Он убедительно доказывал, что детская психика обладает своими специфическими особенностями и ее развитие отличается от психических преобразований индивида во взрослом возрасте. Его существенным вкладом в науку была идея о неравномерном развитии детских психических функций, некоторые из которых опережают в своем развитии другие функции или временно отстают от них.

Неоценимым вкладом Л.С. Выготского в детскую психологию была его теория «зоны ближайшего развития» — видов деятельности, познавательных заданий и набора действий, которые ребенок пока еще не может выполнять самостоятельно, но с которыми успешно справляется при посторонней помощи. Тем самым были заложены психологические основы современной гуманистической педагогики и показаны реальные способы развивающего обучения детей с прогнозированием успеха. Теория «зоны ближайшего развития» ребенка получила международное признание и известна во всем мире.

Л.С. Выготский научно обосновал закон развития высших психических функций — опосредованного языком абстрактного мышления человека в форме осмысленной речи. Ученый показал, что высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, сотрудничества с другими людьми и лишь потом они «присваиваются» им посредством «интериоризации» — перехода во внутренний план. Даже внутренняя речь ребенка возникает не «внутри», а под влиянием событий социального взаимодействия. Реальные диалоги постепенно переходят в «эгоцентрическую речь» — громкие диалоги ребенка вслух с самим собой, наблюдаемые практически у всех детей в раннем детстве. Постепенно громкая эгоцентрическая речь «гасится» и становится внутренним, неслышным речевым процессом. Неслышный речевой процесс — это есть не что иное, как мышление.

Теория Л.С. Выготского о переходе внешних действий во внутренний план послужила основой для разработки теории поэтапного формирования умственных действий российским ученым П.Я. Гальпериным. Эта теория оказала существенное влияние на понимание процессов психического развития личности в детском возрасте под влиянием обучения.

Исследования показывали, что психическим развитием ребенка можно управлять в учебном процессе, если придать ему развивающий характер. Однако способы развивающего обучения еще долгое время оставалась не до конца познанными.

Теории развивающего обучения в современной России

Одной из известных теорий развивающего обучения в России является теория Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Основные положения этой теории можно сегодня обобщить следующим образом:

• развитие у младших школьников основ теоретического мышления;
• формирование у детей способности к абстрактным обобщениям;
• обучение ребенка способам познавательной деятельности (УУД);
• организация учебного взаимодействия учащихся;
• открытие в детях творческого потенциала.

По системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова дети усваивают способы решения типов задач и совершения соответствующих познавательных действий. Познавательное действие начинается с его предметно-практической формы и затем «свертывается» в обобщенную модель. Школьники учатся искать и находить пути решения задачи, обобщая их по типологическим признакам. Если суждение ученика отличается от общепринятой формулировки, оно рассматривается, как «проба мысли».

Положения теории развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова успешно реализуются в российских школах. Их главным итогом можно считать заметно возросшую способность учащихся начальной школы к элементам теоретического мышления и усвоения абстрактных знаний в форме самостоятельных учебных обобщений.

Другой теорией развивающего обучения являются принципы Л.В. Занкова, которые можно обобщить следующим образом:

• обучение на высоком уровне трудности с помощью поиска решения проблемных задач разного типа;
• расширение теоретических знаний учащихся на основе взаимосвязанности явлений окружающего мира (межпредметных знаний и представлений);
• высокий темп изучения материала с целью интенсификации познавательной деятельности;
• осознание школьниками процесса учения и осмысленного овладения знаниями (достижение учащимися «метапредметных результатов»);
• работа над развитием всех учащихся с учетом типов и стилей познавательной деятельности.

Как видим, сущность теории развивающего обучения Л.В. Занкова состоит в интенсификации познавательной деятельности младших школьников за счет ее стимулирования возросшим уровнем сложности учебных задач, содержанием и формами познавательной деятельности, а также активизацией учения каждого школьника.

Теория обучения на основе развития функций мозга

В поиске путей эффективного обучения иностранным языкам большое внимание всегда уделялось исследованиям деятельности мозга и высвобождению скрытых мозговых ресурсов (Г. Лозанов). Одним из плодотворных направлений стала теория функционально-биологической организации учения — brain-based learning^[5].

Организация процесса овладения знаниями на функционально-биологической основе позволяет максимально реализовать познавательный потенциал каждого школьника и активизировать учение, развивая функции мозга.

Сущность развивающего обучения иностранным языкам на функционально-биологической основе заключается в том, что мозг всегда стремится осмыслить информацию, запомнить типичные факты и связать новые знания с прежним опытом. Это означает, что развивающее обучение иностранному языку — при всех отдаленных целях и расширенных планах — обеспечивает прежде всего осмысление и понимание материала, его прочное усвоение и применение в практической деятельности.

Развивающее обучение на функционально-биологической основе организуется с учетом следующих принципов:

• положительные эмоциональные реакции (положительные эмоции в учении важнее, чем результат);
• индивидуальный смысл учиться (личностный смысл продолжать учиться дальше важнее, чем усвоенные знания);
• углубленное понимание материала (собственное мнение, избирательное запоминание, индивидуальные версии изложения материала важнее, чем формально безошибочный ответ);
• видеть «лес», а не «деревья» (формирование широкой картины знаний важнее, чем усвоение отдельных деталей и подробностей);
• множественная картина мира (разные углы и точки зрения важнее, чем единственно правильный вариант).

Как видим, развивающее обучение предполагает создание возможностей для каждого ученика выработать свою позицию по отношению к изучаемому материалу. При этом учитывается уникальность мозговых функций каждого ученика, несовпадение когнитивных стилей, индивидуальность познавательных способностей, разный уровень устойчивости к стрессам, потребность в индивидуальных опорах при ответе.

Организация развивающего обучения на функционально-биологической основе (brain-based) заключается в том, что учитывается строение мозга, включающего так называемый «старый мозг», средний мозг и кору головного мозга. Покажем, чем отличаются функции этих мозговых зон:

• «старый мозг» — врожденные и усвоенные реакции и действия;
• средний мозг — эмоциональная регуляция и чувства;
• кора головного мозга — логическое мышление.

Учебный процесс соответствует функционально-биологическим особенностям мозговых процессов, если:

a) учитываются врожденные реакции и формируются новые действия;
b) учение сопровождается эмоциональными переживаниями и чувствами;
c) процесс усвоения знаний стимулирует мыслительную деятельность и логические рассуждения^[6].

Исследования показывают, что некоторые приемы организации познавательной деятельности учащихся (activities) оказывают стимулирующее воздействие на мозговую деятельность. К таким «активностям» относятся: наблюдение с выделением деталей, сопоставление с выявлением сходства и различия, прогнозирование и построение логической последовательности, классификация и структурирование объектов, выявление причин и следствий, поиск соответствий и группирование явлений и фактов, обнаружение повторений и закономерностей, извлечение значимой информации и восполнение пробелов в информации. Подобные задания с полным основанием можно отнести к приемам развивающего обучения. Особое место в их числе занимают творческие задания исследовательского характера, а также с опорой на догадку, воображение и фантазию.

Особый интерес представляет отношение последователей теории функционально-биологической организации развивающего обучения к феномену запоминания учебного материала. Противоречие заключается в том, что задание запомнить материал нередко считается приемом «нетворческого типа».

В развивающем обучении стимулируются следующие виды памяти и способы запоминания материала:

• декларативный,  то есть дословный;
• семантический,  то есть с удержанием общего смысла;
• процессуальный,  то есть усвоение действий, а не текста;
• эмоциональный,  то есть запоминание своего отношения к материалу;
• логический,  то есть выведение собственных суждений из материала;
• ассоциативный,  то есть фиксирование аналогичного материала;
• сенсорный,  то есть воспроизведение по наиболее удобным для ученика опорам (глядя в текст, рассуждая по собственному конспекту, следование самостоятельно разработанному плану и др.).

Подчеркнем, что учащимся при ответе на уроке предоставляется возможность реализации наиболее удобного им способа запоминания. Некоторые учащиеся лучше отвечают не по учебнику, а с использованием более близких и понятных им источников, например, художественных произведений (ассоциативный тип запоминания). Другие школьники предпочитают при ответе описывать свой собственный опыт, который может не совпадать и даже противоречить положениям учебника (эмоциональный тип запоминания). Есть учащиеся, которые наиболее успешно отвечают с опорой на визуальную наглядность (сенсорный тип запоминания).

Еще одной особенностью развивающего обучения на функционально-биологической основе является работа в группе с широким использованием межличностного взаимодействия, групповых проектов, отношений взаимной поддержки и сотрудничества.

Общая картина развивающего обучения иностранному языку в начальной школе будет неполной без анализа такого психофизиологического аспекта проблемы, как развитие детей с доминированием левого или правого полушария головного мозга (left-brain / right-brain children).

Проблема межполушарной асимметрии в развивающем обучении

Активное изучение межполушарной асимметрии в деятельности головного мозга началось во второй половине XX века. Ученые обратили внимание на то, что при всей целостности мозговых процессов и зависимости мышления как от правого, так и от левого полушария, каждое из них отличается своими специфическими функциями. Причем у разных людей может доминировать одно из полушарий головного мозга, существенно влияя на познавательный стиль и результаты деятельности.

Покажем в таблице основные различия в работе левого и правого полушарий головного мозга:

Левое полушарие	Правое полушарие
Линейная организация деятельности от начала и до конца. Последовательное выполнение задания строго по шагам. Решение задач по заранее определенному списку. Оперирование знаками и абстрактными символами. Вербальное рассуждение и речевое мышление. Выведение умозаключения по законам логики. Обращение к реальности и оперирование фактами.	Целостная организация деятельности с заранее ожидаемым результатом. Видение «большой картины» задачи и ее решения сразу. Случайный порядок решения возможных задач. Оперирование конкретными предметами и образами. Образное мышление и художественное воображение. Интуитивный поиск решения проблемы и «озарение». Ориентация на установки и стереотипы.

Как показано в таблице, учащиеся с доминирующим левым полушарием отличаются большей логичностью и реалистичностью мышления со строго последовательным решением задачи, в то время, как учащиеся с доминированием правого полушария характеризуются развитым воображением и целостным стилем мышления с тенденцией выполнять задание сразу, полностью и желательно один раз. В связи с этим «левополушарные» школьники охотно выполняют упражнения, а «правополушарные» учащиеся предпочитают проектные задания и другие подобные «активности» (activities).

Заметим попутно, что учащиеся с доминирующим левым полушарием головного мозга обычно бывают более усидчивыми, прилежными и добросовестными. Школьники с доминирующим правым полушарием нередко демонстрируют повышенную подвижность, импульсивность, неусидчивость, сниженную способность концентрировать свое внимание. В их действиях может обнаруживаться небрежность, которая иногда ошибочно интерпретируется учителями, как «недобросовестность».

Анализ тенденций развития современной педагогики показывает, что в динамично развивающемся мире бурных инновационных преобразований такие традиционные ценности педагогики прошлого века, как добросовестность, тщательность, постепенность, логичность, предсказуемость, терпеливость, аккуратность и безошибочность меняются на новые ценности. К педагогическим и социальным ценностям нового века можно отнести творчество, результативность, эффектность, своевременность, быстроту, инициативу, сообразительность, находчивость и новизну. Нетрудно заметить, что требования времени вызвали к жизни личностные качества, обеспечиваемые повышенной нагрузкой на правое полушарие головного мозга. Психологи, педагоги и дидакты констатируют, что учащиеся с доминированием левого полушария, с гарантией добивавшиеся учебных успехов в прошлом веке, в наше время все больше уступают лидерство «правополушарным» школьникам. Эта тенденция сегодня обнаруживается у детей, начиная с начальной школы^[7]

Какие «слабости» выявляются сегодня в учебном процессе у школьников с доминированием левого полушария? Перечислим некоторые из них:

• сниженные результаты тестирования общих компетенций по ранее неизученному материалу (proficiency language testing), ПРИМЕЧАНИЕ: «левополушарные» учащиеся показывает более высокие результаты по «тестам достижений» на материале конкретного учебника (achievement language testing);
• более успешное выполнение индивидуальных, а не групповых учебных заданий;
• недостаточная продуктивность участия в групповом обсуждении проблемы;
• неготовность спонтанно отвечать на неожиданные вопросы учителя;
• слабая способность соединить разные идеи и сферы знаний;
• невыразительность визуального материала в презентациях;
• неэффективность участия в проектных формах обучения;
• затрудненное формулирование собственного мнения;
• несамостоятельный и неоригинальный ответ;
• сниженная способность к творческой речи.

Заметим также, что внедрение информационно-коммуникационных технологий в определенной мере девальвировало сегодня такие показатели учащихся, как, например, безошибочность орфографии или аккуратное расположение материала в письменном задании, что ранее приносило учебный успех и высокое мнение учителя, ценившего отношение к учебе выше, чем наличие ошибок.

Учет межполушарной асимметрии в образовательном курсе «Иностранный язык» для начальной школы

Особенности межполушарной асимметрии учитываются при разработке некоторых образовательных курсов иностранного языка и учебно-методических комплектов^[8].

Важным методическим обстоятельством является то, что усвоение учащимися грамматических структур обеспечивается левым полушарием головного мозга. Содержательный материал учебника, представленный в текстах для чтения и слушания с пониманием, аудио- и видеодисках, а также графике и иллюстрациях обрабатывается с опорой на работу правого полушария. Применение изучаемого языка в создаваемых речевых ситуациях требует единого функционирования как левого, так и правого полушария (whole brain). УМК «Звездный английский 2–4» стимулирует работу обеих полушарий головного мозга и способствует развитию интеллектуальных и речевых возможностей учащихся в целом.

Для создания оптимальных условий развития младших школьников с доминированием разных познавательных стилей, используется следующая циклическая модель.

Модель показывает, что работа над языковой формой создает благоприятные условия для «левополушарных» учащихся и «бросает вызов» школьникам с доминированием правого полушария. Работа над содержательными текстами и иллюстрациями полностью аутентична для «правополушарных» учащихся и находится в зоне ближайшего развития учащихся с признаками левополушарного доминирования. Наконец, речевое общение в ситуативном контексте уравнивает две группы школьников в степени сложности решаемой ими познавательной задачи.

При решении задач развивающего обучения средствами УМК «Звездный английский 2–4» трансформируются некоторые традиционные подходы к решению учебных задач. В частности, задача обучения раннему чтению в начальной школе решается не только через овладение буквенной формой слова с помощью упражнений, но и в процессе овладения коммуникативно-познавательной деятельностью (oral activities), опосредованной прочитанным словом. Овладение умением смыслового чтения с поиском и извлечением коммуникативного содержания рассматривается как важнейшая предпосылка развивающего обучения английскому языку в начальной школе. Смысловое чтение, развиваемое с помощью УМК «Звездный английский 2–4», вносит значительно более ценный вклад в развитие учащихся, чем формальное следование правилам «открытого» и «закрытого» слога.

Принцип развивающего обучения положен в основу формирования (и развития) основных компонентов коммуникативной компетенции учащихся с помощью УМК «Звездный английский 2–4». Этот процесс проходит следующие стадии: упорядочивание грамматических связей между словами (языковой компонент), формирование видов речевой деятельности, включая говорение, слушание, чтение и письмо (речевой компонент), расширение коммуникативных и адаптивных умений учащихся в современном мире с применением освоенных компетенций (социокультурный компонент).

Внимание также обращается на развитие у учащихся умений учиться в форме универсальных учебных действий, оценивания своих результатов и преодоления познавательных затруднений (компенсаторный компонент).

Учитывая ведущие тенденции развития личности в эпоху высоких технологий, внимание в УМК «Звездный английский 2–4» обращается на обучение:

• способу речевой деятельности, а не формальной структуре высказывания;
• пониманию и порождению смысла, а не воспроизведению содержания текста;
• ориентированию в современном поликультурном мире, а не усвоению фрагментарных знаний о туристических достопримечательностях.

В основу развивающего обучения на материале УМК «Звездный английский 2–4» положена идея обучения не только языковой форме речевого действия на том или ином уровне сложности, но и умение адаптироваться и действовать в современном мире посредством коммуникации на английском языке. В этом подходе концентрируются три основные группы результатов образовательного курса «Иностранный язык» для начальной школы, требуемых ФГОС: личностные, метапредметные и предметные. При этом происходит постепенное усложнение коммуникативно-познавательной задачи, что является необходимым условием стимулирования интеллектуальной деятельности и развития учащихся.

Заключение

Идеи развивающего обучения, активно разрабатываемые в течение относительно длительного периода как отечественной, так и зарубежной наукой, сегодня перестали быть «одной из целей» учебно-воспитательного процесса. В современных условиях задача развития учащихся в школьном образовательном курсе выдвигается на передний план и становится системообразующей в группе задач, решаемых системой образования. От ее решения зависит как интеллектуальный потенциал поколения современных школьников, так и перспектива лидирования государства и общества в мире. Именно поэтому проблема развивающего обучения учащихся, начиная с начальной школы, представляется особенно актуальной. В решении этой проблемы свое значимое место занимает школьный образовательный курс «Иностранный язык».

[links&resources]

^[1] Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» — http://www.edu.ru/abitur/act.34/index.php
^[2] ФГОС: Начальное общее образование — http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=959
3. Лукацкий М.А. Педагогическая наука: история и современность. — М.: ГЭОТАР-Медиа, 2012.
^[4] Мильруд Р.П. Развивающее обучение средствами иностранного языка в средней школе. Автореферат дисс… доктора педагогических наук. — Москва, 1992.
^[5] Pulitano, C., F. Paquin. Brain-Based Learning with Class. Winipeg. Portage and Main Press. 2000.
^[6] Call, N. The Thinking Child. L. Continuum International Publishing Group. 2010.
^[7] Beals, K. Raising a Right-Brain Child in a Left-Brain World. Boston. Trumpeter Books. 2009.
^[8] Баранова К.М., Дули Дж., Копылова В.В., Мильруд Р.П., Эванс В. УМК «Звездный английский» (Starlight 2–4). М.: Просвещение, Express Publishing, 2012–2013.