«ПРОСВЕЩЕНИЕ. ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКИ»

Статья посвящена вопросам воспитания и образования билингвального ребенка в современной школе. В ней обозначены цели и задачи формирования билингвальной личности, описаны методики преподавания РКИ, модели организации билингвального образования, обозначены условия достижения предметных, метапредметных и личностных результатов у детей-билингвов. Особое внимание уделено комплексному развитию устной и письменной речи у младших школьников.

настроение: языковедческое

ключевые слова: билингвальная личность, метапредметные результаты, компетентностный подход, коммуникативно-когнитивный подход, системно-деятельностный подход

город: Москва

Для определения программных требований в первую очередь нужно выявить потребности контингента, социальный заказ родителей, если речь идёт об обучении в начальном школьном возрасте, а также специфику методики преподавания языка в той или иной стране. Всё это позволит сделать процесс обучения качественным и продуктивным. Немаловажным фактором, на наш взгляд, становится и система культурологической адаптации и билингвального обучения, принятая за основу в той или иной стране. Так, например, в странах принимающей миграции отношение к родному языку ребёнка сильно отличается от отношения к лингвистическому опыту детей в полилингвальных (например Швейцария) или билингвальных странах. Сегодня доминирующим подходом к обучению в мировой практике принято считать компетентностный, коммуникативно-когнитивный и системно-деятельностный подходы. Именно коммуникативно-когнитивный подход предполагает процесс обучения языку осуществлять по формуле «язык + культура».

Известен тезис о том, что перед миром третьего тысячелетия стоит глобальная задача — создание «человека культуры» (В.С. Библер). Именно «человек культуры» — это целостный человек, и его формирование предполагает формирование ценностного сознания, в том числе направленного на развитие мировоззрения, нравственных принципов, гражданских позиций, эстетических вкусов. В воспитании и образовании билингвальной личности — человека третьего тысячелетия — важно понимание перспективы обоих языков: языка социализации и условно названного нами «языка эмоционального реагирования» (то есть первого языка, в раннем детстве вызвавшего первые положительные эмоции). Это задачи уже даже не семьи, а общества.

По сути, в европейском и мировом пространстве функцию организатора билингвального и бикультурного обучения сегодня абсолютно добровольно выполняют школы выходного дня, реализующие идеи дополнительного образования в разных странах. Вероятно, именно русские школы дополнительного образования выполняют ещё одну значимую для становления ребёнка миссию: они изменяют восприятие цивилизационных и культурных достижений в обществе (родителей, общин, муниципалитетов) с этноцентристского (когда исключительно собственные взгляды, обычаи и ценности считаются истинными) на этнорелятивистское (когда признаются этнокультурные различия и принимается право на иной взгляд на мир). Безусловно, эта задача, которая реализуется русскими школами через активное участие детей в европейских конкурсах русской песни, русского танца, театра и пр., становится важнейшей просветительской миссией.

Такие школы, как правило, объединяют детей и семьи, выбравшие путь сохранения русского языка в когнитивном становлении ребёнка. Именно поэтому за основу преподавания русского языка в них берётся методика русского языка как родного, однако в условиях ограниченной языковой среды. Можно утверждать, что это реализация онтолингвистического подхода к обучению. Одновременно с этим существует пространство РКИ, поскольку русский язык традиционно изучается в гимназиях и лицеях разных стран.

Несколько особняком в этой системе, но максимально близко к РКИ стоит методика преподавания русского языка, которую можно было бы назвать Heritage Language(термин появился в Канаде, в настоящее время широко исследуется в Стэнфорде. Распространен синоним —не очень удачная калька — «семейный язык»).

Различие методик РКИ и Heritage Language мыслится в первую очередь в том, что наследный язык — это применение методики, выравнивающей достаточно узкий и отчасти маргинализированный язык ребёнка бывшего соотечественника, как правило, не читающего и не пишущего на данном языке. Согласно общепринятой терминологии Heritage Language обозначает любой язык, который ребенок слышал или на котором говорил в детстве, однако не владел им в свободной степени. «Наследный» язык существует в предельно бытовом варианте, практически потерян юным поколением, и желание его восстановить возникает часто у детей и подростков самостоятельно, без участия родителей. Либо наоборот, только у родителей. В этом случае это те самые юные соотечественники, которые «не хотят изучать русский язык».

Методика Heritage Language распространена в странах принимающей миграции и целиком построена на реалиях межкультурной коммуникации. Как правило, русский язык в этих семьях не воспринимается языком когнитивного развития. Именно поэтому таким детям категорически не подходят учебники для европейской школы. Очень часто им не подходят и учебники РКИ, потому что Heritage-дети хорошо говорят на бытовые темы, но не умеют читать и писать и не стремятся к освоению других предметов на русском языке.

Отличает данную методику ещё и реальная возможность получать русский язык как heritage language в школе страны пребывания, обычно в количестве двух часов в неделю (школы Израиля, США, Германии). Достаточно часто именно русский язык преподаётся там в разновозрастных группах. Данное явление очень неоднородно, потому что в классах основной школы могут оказаться и дети, только что приехавшие в страну и ещё достаточно активно пользующиеся русским языком, и дети, владеющие только бытовой его формой.

Итак, в случае «наследного» языка положительным является тот факт, что налицо некий успешный прирост детей, изучающих русский язык, но более весомой представляется, на наш взгляд, возможность преодолеть маргинализированный вариант русского языка и успешно вписать ребёнка в межкультурную коммуникацию.

Итак, можно говорить о выделении трёх разных методик в детском модуле РКИ:

1. Это методика преподавания русского языка как одного из родных языков ребёнка, построенная с учётом достижений онтолингвистики.
2. Это методика РКИ, применяемая к младшим школьникам в школах дополнительного образования в целях воссоздания социокультурной и языковой среды. Методика РКИ применяется также в лицеях и гимназиях при обучении русскому языку иностранцев.
3. Это методика преподавания русского языка как Heritage Language. Она применяется, как правило, в школах страны проживания ребёнка и организована в пределах 1–2 часов в учебную неделю. Её характеризует неоднородный или разновозрастной контингент, часто мало мотивированный к изучению языка.

Следует особо отметить тот факт, что контингент всех трёх применяемых методик в обучении русскому языку представляет разную организационную сложность. Едино лишь то, что все учащиеся данных школ являются билингвами как в узком, так и в широком понимании. Разные задачи, решаемые школами, предполагают использование разных методик, учебников, различных диагностических и контрольных процедур. Любой вид диагностики и контроля — это «обратная связь» для учителя. Понятно, что в условиях изначально разного социального заказа и основных идейных установок школы необходима разработка различных диагностических и контрольных мероприятий, а по существу, банка КИМов для всех возрастных категорий того или иного типа школы.

В мировой практике известны разные модели организации образования инофонов, созданные по определённым схемам:

• аккультурационные;
• изолирующие;
• открытые.

Например, аккультурационная модель предполагает «врастание» этнического меньшинства в доминирующую языковую среду и основную (доминирующую) культуру. Как правило, такое «врастание» происходит очень болезненно, возникает деструктивное ощущение подавленности, рождающее у мигрировавшего этноса противостояние всем интегративным процессам.

Изолирующая модель изначально предполагает некоторую этническую «изоляцию», компактное, обособленное проживание этноса, локализацию этноса в диаспорах, а значит, она ориентирована на социальную дезинтеграцию. Часто сторонники такой модели, объединённые по языковому или конфессиональному признаку, выдвигают требования доминанты родного языка и родной культуры в воспитании и обучении, резко отрицательно относятся ко всем формам учебного и личностного взаимодействия детей.

Последняя, открытая, модель становится единственной формой, обеспечивающей целостность процессов воспитания и обучения, интеграцию во всех сферах. В рамках этой модели возможно обучение межкультурной коммуникации, поликультурное воспитание. Она становится залогом открытости образования, плюрализма культур, партнерства. И именно уроки русского языка в школах разных типов становятся тем инструментом, который позволит реализовать «открытую», принимающую модель в практике европейского образования.

В условиях преподавания русского языка за рубежом необходимо коррелировать результаты с теми современными тенденциями, которые характеризуют страну изучаемого языка. Так, например, В РФ с 2009 года ведущим подходом к обучению стал системно-деятельностный подход — процесс деятельности человека, направленный на становление его сознания и его личности в целом. Именно через деятельность и в процессе деятельности человек становится самим собой, происходит его саморазвитие и самоактуализация его личности. Деятельностный подход в образовании (в обучении и воспитании) — это не просто совокупность образовательных технологий или методических приемов. Это своего рода ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ, тот методологический базис, на котором строятся различные системы обучения и воспитания. Обучать деятельности — это значит делать учение мотивированным, учить ребенка самостоятельно ставить перед собой цель и находить пути, в том числе средства, ее достижения, помогать ребенку сформировать у себя умения рефлексии: контроля и самоконтроля, оценки и самооценки.

Известно, что русский язык выполняет двойную функцию: является не только предметом обучения, но и средством приобретения знаний по многим дисциплинам. Сегодня все результаты образования в соответствии с ФГОС НОО (2009 год) обозначены в трёх сферах:

1. предметные (достижения в предмете);
2. метапредметные («горизонтальные» достижения, когда прирост умений в одном предмете обеспечивает их перенос в другой предмет);
3. личностные (достижения как результат аксиологического и антропоцентрического подходов).

В методике русского языка в онтолингвистическом аспекте предусмотрена целенаправленная работа по развитию у младших школьников общепредметных учебных компетенций: интеллектуальных (умения анализировать, обобщать, сравнивать, классифицировать, делать выводы и т. п.); познавательных (учебно-познавательных мотивов, учебной самостоятельности и потребности в творческом самовыражении, а также умений принимать, удерживать и ставить новые задачи в учебной деятельности и успешно решать их); организационных (умений и навыков учебного сотрудничества в коллективно распределенной деятельности, планирования собственной деятельности). Учебный материал предусматривает овладение учащимися основными универсальными учебными действиями, в том числе действиями контроля и оценки. Их содержание обеспечивает формирование информационной культуры учащихся, умения работать с учебной книгой и справочной литературой.

Предметные результаты освоения курса русского языка на онтолингвистической основе:

• умения и навыки аудирования: восприятие речи на слух и понимание основного содержания;
• овладение нормами речевого этикета в ситуациях учебного и бытового общения (приветствие, прощание, благодарность, обращение с просьбой);
• овладение диалогической формой речи;
• знание основных единиц фонетического строя русского языка: различение гласных и согласных, звуков и букв, деление на слоги, произношение и ударение;
• различение на слух и правильное произношение звуков и сочетаний звуков, отсутствующих в родном языке;
• усвоение слов, грамматических форм и способов их образования, элементарных синтаксических конструкций и их употребление в предложении и связной речи;
• знание правил правописания: заглавные буквы, перенос слов по слогам, знаки препинания;
• применение полученных знаний и навыков в условиях учебного и повседневного общения: вести диалог, отвечать на вопросы и самостоятельно задавать вопросы в пределах усвоенной лексики, пересказывать текст, составлять предложения по картинкам, по определенным тематическим образцам, короткие монологические тексты (несложное описание, повествование, рассуждение) на различные темы;
• умение читать вслух и про себя, интонировать и выразительно читать отдельные предложения и текст в целом;
• умение делить текст на части и придумывать заглавия к ним, составлять план, дописывать и досказывать задания, описывать предметы или картинки и т. д.;
• понимание учащимися того, что язык представляет собой явление национальной культуры и основное средство человеческого общения;

В подготовительном и 1 классах в школе русского языка за рубежом у учащихся: предварительный устный курс, обучение русской грамоте, послебукварный курс; развитие устной и письменной речи.

Во 2–4 классах — это комплексное развитие русской речи, пропедевтический курс русской грамматики и орфографии.

Предварительный устный курс предполагает:

• овладение навыками и умениями слушания, восприятия и понимания звучащей речи;
• умение членить звуковой поток речи, воспринимать и узнавать слова, слоги, звуки, звукосочетания, особенно отсутствующие в родном языке;
• понимание на слух информации в высказывании, в предлагаемом тексте.

При определении содержания обучения в 1 классе учитывается разный уровень речевой подготовки учащихся по русскому языку. Поэтому предварительный устный курс, с одной стороны, намечает повторение, закрепление лексико-грамматического материала, усвоенного детьми в предшкольный период, с другой — является систематизирующим устным курсом по совершенствованию речи и подготовке к обучению грамоте.

Цель предварительного устного курса — закрепление и развитие умений и навыков устной речи, приобретенных в дошкольный период; выработка первоначальных умений аудирования, говорения у детей, не прошедших подготовку в детском саду; обогащение лексического запаса слов, необходимого для общения учащихся, а также для обучения грамоте; активизация в речи учащихся наиболее употребительных грамматических форм слов; формирование у школьников навыков построения и употребления в устной речи предложений на основе речевых образцов и умения выражать свои мысли в связной форме.

Слова и грамматические конструкции в предложениях усваиваются в процессе речевой деятельности (беседы по наглядному дидактическому материалу, проведение различных игр как на уроке, так и во время прогулок и экскурсий, заучивание стихотворных отрывков, составление связных текстов по картинкам, а также рассказов об увиденном и услышанном, упражнения в диалогической и монологической речи).

На устный (добукварный) курс русского языка в подготовительном классе отводится от 30 до 40 ч в зависимости от уровня подготовки ребёнка и степени его билингвальности.

На собственно курс русского языка в 1 классе отводится от 20 до 30 ч в зависимости от уровня подготовки класса и объёма повторения, причем, оптимальным считается систематизация изученного материала за 10 часов.

Обучение русской грамоте предполагает:

• усвоение звукового состава слова и его значения, различение гласных и согласных, звуков и букв, слова и предложения;
• умение вести диалог с использованием вопросительных и побудительных реплик-стимулов, реплик-реакций;
• понимание на слух основного содержания высказываний, пересказ по вопросам, составление кратких рассказов-ответов по сюжетным картинкам и речевым образцам;
• первоначальные навыки чтения и письма.

В целях подготовки к усвоению русской грамоты в этот период проводится анализ (разложение предложений на слова, слов на слоги, слогов на звуки) и синтез (соединение звуков в слоги, слогов в слова, слов в предложения).

В период обучения грамоте продолжается работа по развитию навыков устной речи и закладываются первоначальные навыки чтения и письма на русском языке.

В период обучения грамоте вводится звуко-буквенное моделирование, фиксирующее звуковую оболочку слова, состав букв, а в рисунке — его предметное значение. Процесс обучения грамоте идет в направлении от звука к букве.

Цель букварной части — последовательное обучение грамоте, навыкам беглого и осмысленного чтения и письма на русском языке. Необходима постоянная работа по выявлению звуко-буквенных соотношений (слуховые диктанты), совмещению звуковой и буквенной оболочек слова в сознании ребенка. В данной части обязательна пропедевтика курса грамматики и первоначальное формирование орфографической зоркости.

Послебукварный курс отводится лексико-грамматической работе. Ее целью является развитие речи учащихся. Большое внимание обращается на выработку умений и навыков каллиграфии. Знакомясь со звуками, словами, синтаксическими структурами русского языка, дети в процессе изучения овладевают видами речевой деятельности (говорение, слушание, чтение, письмо). Курс послебукварного обучения должен быть построен на коммуникативно-познавательной основе. Такой целостный подход к обучению на единой теоретической основе позволит детям использовать русский язык как средство общения.

Развитие устной и письменной речи в этот период предполагает формирование:

• умений и навыков произносить звуки, звукосочетания и слоги, воспринимать и понимать русскую речь на слух;
• умения вести диалог в ситуациях повседневного и учебного общения;
• умения правильно, осознанно, выразительно читать доступный пониманию текст с соблюдением ударения в словах;
• умения выполнять письменные работы обучающего и контрольного характера с соблюдением изученных орфографических и пунктуационных правил и требований каллиграфии.

Во 2 классе продолжается работа по углублению знаний учащихся об окружающей действительности, воспитанию и общему развитию; как и в 1 классе, значительное место занимает работа по развитию устной речи, формированию у учащихся коммуникативной компетентности в учебной и бытовой сферах. Определенное место отводится творческим письменным работам, проводимым после предварительной речевой и орфографической подготовки. Продолжается формирование умений и навыков ведения диалога по заданному образцу или началу, а также совершенствование техники чтения и грамотного письма. Развитие устной и письменной речи проводится на одном и том же лексико-грамматическом, образовательно-воспитательном материале по одной и той же теме.

В 3 классе расширяются и углубляются знания, полученные в предыдущих классах, продолжается работа по совершенствованию устной и письменной речи. Внимание детей сосредоточивается на практическом употреблении в речи глаголов, имен прилагательных,

имен существительных во множественном числе во всех падежах и личных местоимений в косвенных падежах. Если основная задача во 2 классе — формирование коммуникативной компетенции, то одной из главных задач в 3 классе является формирование лингвистической, языковой и культуроведческой компетенции. На основе практически усвоенного грамматического материала делается обобщение: в отличие от родных языков, в русском языке имена прилагательные, глаголы в прошедшем времени изменяются по родам. Особое внимание уделяется различению предлогов и приставок, отсутствующих в родных языках. На базе усвоения правил правописания формируется грамотная письменная речь учащихся. При этом большое внимание уделяется обучающим сочинениям (повествованию с элементами описания, сравнительному описанию двух предметов) и изложениям обучающего характера.

В 4 классе, как и в предыдущем, основной задачей является развитие устной и письменной речи учащихся, углубление и расширение знаний об окружающей действительности и формирование лингвистической компетенции, позволяющей ребенку производить операции синтеза, анализа, сравнения русского, родного и иностранного языков. Предполагается овладение навыком написания сочинения (повествование с элементами рассуждения, сочинение — сравнительное описание двух предметов, сочинение-повествование с элементами описания).

Комплексное развитие речи предполагает:

• овладение умениями слушания, говорения, чтения, письма;
• практическое овладение диалогической формой речи (диалог, спор, беседа), нормами речевого этикета в ситуациях учебного и бытового общения: приветствие, прощание, извинение, благодарность, просьба;
• овладение элементарными формами монологической речи: рассказ о событии, словесный отчет о проделанной работе, высказывания на определенную тему, составление собственных текстов по предложенным планам, вопросам;
• развитие речевых способностей учащихся, умения создавать речевое произведение на русском языке;
• осознание русского языка как необходимого условия расширения познавательного кругозора и приобщения к культуре межнационального общения.

Наряду с навыками устной речи и чтения у учащихся должны быть выработаны навыки письменной речи и техники письма.

На первом этапе обучения дети-билингвы обязательно учатся читать, и писать, потому что этого требует процесс онтолингвистического становления языковой системы у ребёнка. Основной задачей обучения письму является формирование и развитие у учащихся навыков:

• правильного списывания русских слов, словосочетаний, предложений и небольших связных текстов;
• правильного написания текста, воспринимаемого на слух, с соблюдением усвоенных орфографических и пунктуационных правил;
• самостоятельной связной письменной речи (ответы на вопросы, обучающие изложения, сочинения).

При выполнении упражнений по письму только у детей-билингвов необходимо исправление недочетов каллиграфического характера: нарушение параллельности, соразмерности букв по высоте и ширине, выход за строку, искажение форм букв и др. с учетом особенностей письма каждого ученика. Если письмо преподается детям РКИ, требования к технике письма практически отсутствуют. Однако с целью качественного формирования умений рекомендуется прописывать в тетрадях учащихся образцы букв и их соединений с другими буквами в слове (в 1 классе в тетради каждого ученика, во 2–4 классах выборочно).

Объем работы по чистописанию на уроках в 1 классе не менее 1 строки, во 2 классе — 3 строки, в 3–4классах — 3 строки.

Процесс обучения письму завершается выработкой у детей-билингвов умений в сфере связной письменной речи. Обучение письменной речи должно проводиться систематически, начиная с 1 класса путем выполнения различных подготовительных упражнений, направленных на выработку умений правильно строить предложения, употреблять в них точные и выразительные слова, излагать мысли последовательно, содержательно, логично, кратко, придавая им законченную форму, раскрывать причинно-следственные связи, правильно строить тексты сочинений.

На обучающие и контрольные письменные работы (ответы на вопросы, изложение, сочинение, диктант и т. п.) предусматривается одно занятие в месяц. Изложения и сочинения в основном носят обучающий характер, лишь в 4 классе проводится одно контрольное изложение. Тематика изложений, сочинений и диктантов должна соответствовать изученной ранее или изучаемой в этот момент времени лексической теме.

К концу 4 класса дети-билингвы могут овладеть русским языком на уровне, позволяющем им воспринимать и усваивать разные функциональные стили, в особенности — учебный материал разных школьных предметов, а также быть готовыми к общению в различных ситуациях школьной и внешкольной жизни.

Итак, выбор правильной методики обучения русскому языку за рубежом, как и учёт современных тенденций в лингводидактике, приводит к позитивному восприятию процесса обучения в целом и высоким образовательным достижениям.

[links&resources]

1. Фельдштейн. Д.B. Время, когда образование становится в центр общественного интереса.
2. Хамраева Е.А. Детский модуль в РКИ. Русская школа за рубежом: особенности организации // Русский язык за рубежом. — 2014. — № 5. — С. 44–54.
3. Цейтлин С.Н. Лингвистика детской речи. — М.: Владос, 2000. — С. 227–231.