«ПРОСВЕЩЕНИЕ. ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКИ»

Для образовательных организаций (классов, групп) с родным (нерусским) и русским (неродным) языком обучения требуется особый учебный план как по содержанию, так и по структуре. Главное внимание уделяется отбору учебного материала по обучению детей-билингвов русскому языку.
Следовательно, при выборе учебных программ, учебников, методических пособий, наглядных материалов педагоги должны, прежде всего, ориентироваться на двуязычное языковое сознание учащихся и исходить из того, что их родной и русский языки функционируют в сознании ребёнка как компоненты двуязычия.

настроение: боевое

ключевые слова: двуязычие, дети-билингвы, системный подход к языку как объекту усвоения, коммуникативно-деятельностный подход, принцип построения учебного процесса от речи к языку

город: Москва

Законодательное закрепление статуса русского языка как государственного языка народов Российской Федерации и наличие единого государственного стандарта образования требуют по-иному подойти к рассмотрению некоторых методических принципов, на основе которых разрабатываются учебные материалы по русскому языку для детей-билингвов.

Двуязычие ― это не только и даже не столько общение на двух языках, сколько контакт двух языковых систем, двух речевых традиций, морально-этических идеалов и критериев ценностей, непрерывно продолжающихся диалогов двух исторически сложившихся мироощущений, это диалог двух культур в самом широком смысле этого слова.

Следовательно, при выборе учебных программ, учебников, методических пособий, наглядных материалов педагоги должны ориентироваться на двуязычное языковое сознание обучающихся и исходить из того, что их родной и русский языки функционируют в сознании ребёнка как компоненты двуязычия, поэтому особое внимание при обучении детей-билингвов русскому языку должно уделяться отбору учебного материала.

Лингвистика, психолингвистика, возрастная психология и другие современные науки, связанные с изучением языка в том или ином аспекте, чётко разграничивают язык как систему и речь как реализацию этой системы в процессах мышления (внутренняя речь) и общения (коммуникативные акты в форме аудирования, говорения, чтения и письма). При этом возможности речевой деятельности в такой форме регламентируются уровнем владения системой языка.

Язык как система представляет собой иерархическую структуру. Её элементы определённым образом связаны друг с другом и противопоставлены друг другу по тем или иным признакам. При этом таких признаков намного меньше, чем элементов в системе. Например, на уровне звукового строя звуки противопоставляются друг другу по строго ограниченным для каждого языка дифференциальным признакам. Гласные звуки противопоставлены согласным по признаку голоса и шума, согласные ― по способу образования, по признаку глухости-звонкости, по признаку твёрдости-мягкости и т. д.

Фактически же в речевой деятельности при аудировании, говорении, чтении и письме мы произносим не звучащие или произносимые звуки, а особые образования, называемые в теоретической лингвистике фонемами.

Практическая и дидактическая значимость усвоения детьми дошкольного и младшего школьного возраста дифференциальных признаков фонем при овладении элементами звукового строя русского языка установлена структурной типологией и закономерностями овладения звуковым строем языка. В процессе приобщения к русскому языку ребёнок тренирует свой артикуляционно-акустический аппарат, произносит много различных звуков (даже отсутствующих в его родном языке), а затем как бы вторично овладевает ими уже в определённом порядке, сериями.

Эти наблюдения позволяют говорить о важных дидактических преимуществах такой методики обучения, при которой динамика овладения звуковым строем задаётся не фактом совпадения или несовпадения отдельных звуков в русском и родном языках, а фактом усвоения дифференциальных признаков, которые позволяют компактно представить звуковой строй в легко обозримом и легко усваиваемом виде. В этом аспекте следует подчеркнуть ещё один очень важный момент. Дифференциальные признаки в каждом языке тоже упорядочены по их месту, частотности, а, следовательно, и степени важности в языке. Например, по одному признаку дифференцируется бо́льшее количество фонем, по другим ― меньшее; одни признаки в языковой цепи различают более частотные противопоставления, которые следует изучать раньше других, другие ― менее частотные и т. д.

Принцип учёта родного языка и принцип сознательной систематизации языкового материала позволяет говорить о возможности обучения детей-билингвов русскому языку с учётом приёмов и методов системного подхода к языку как объекту усвоения. Системный подход к овладению детьми-билингвами строем русского языка целесообразно учитывать при определении рациональной последовательности изучения морфологической системы и синтаксического строя русского языка.

Изучение морфологии и синтаксиса связано с формированием у обучающихся чётких представлений о частях речи, их признаках и свойствах, об их грамматических категориях, семантике категорий, способах образования грамматических форм и употребления их в составе словосочетания, предложения и связной речи. Не умея определять тот или иной признак, ученик не сможет осознать поведение фонем в различных позициях: как они изменяются сами и как влияют на изменение своих «соседей».

Для овладения русским языком детьми-билингвами важнейшим этапом является усвоение противопоставления имени существительного и глагола. Разумеется, на начальном этапе изучения языка ни имя существительное, ни глагол не могут быть усвоены детьми во всём объёме выражаемых ими грамматических значений. Поэтому вполне закономерно встаёт вопрос о рациональной системе изучения грамматического строя, которая должна соответствовать дидактическому принципу доступности и обеспечивать сознательность и прочность усвоения, практическую значимость для речевой деятельности. При этом не вызывает никаких сомнений, что изучение морфологии следует строить на синтаксической основе. На начальном этапе изучения грамматического строя языка необходимо проводить работу так, чтобы дети «увидели» и осознали в доступной и посильной для них форме и объёме грамматический строй русского языка.

Методический принцип коммуникативно-деятельностного подхода не только предполагает ориентацию на развитие и расширение коммуникативных возможностей обучаемых как основную цель изучения русского языка, но и требует, чтобы эти возможности постоянно расширялись и углублялись в ходе активной речевой практики самих учеников. Учебный процесс должен обеспечивать принцип активности. Следовательно, обучающихся надо вести не от грамматики языка (в форме сообщения им сведений-правил о языке) к речи, а от речи к языку, т. е. к познанию морфологической и синтаксической систем и их структур (синтаксических конструкций).

Для реализации этих задач необходимо создать такую структуру учебно-речевой деятельности детей-билингвов, в которой в определённой последовательности расширялся бы круг активизируемых в речевой деятельности детей синтаксических конструкций.

Известно, что исходным пунктом овладения синтаксическим строем русского языка являются конструкции, в которых нет глагола и в которых не функционируют такие грамматические категории имени, как род, число и падеж.

Именно с усвоения этого типа синтаксических конструкций может начинаться учебный процесс по обучению русскому языку учащихся-билингвов после усвоения основных фонем русского языка.

Далее вводятся предикативные сочетания с глаголом в форме 3-го лица единственного числа, так как именно эта форма является наиболее частотной и является исходным пунктом осознания сложной грамматической семантики русского глагола и системы его грамматических категорий.

В процессе этих двух этапов происходит накопление предметной (имена существительные) и глагольной лексики и первой изучаемой грамматической категории имени, которой является категория числа: Мальчик играет. Мальчики играют. Самолёт летит. Самолёты летят. Важно отметить, что глагольные конструкции с зависимым от глагола именем пока ещё тоже не используются.

На этапе изучения конструкции «имя + глагол» учащиеся усваивают основные типы образования форм множественного числа имён существительных типа: стол ― столы, парта ― парты, мяч ― мячи, кубик ― кубики и т.д. При этом предлагаемые для употребления глаголы следует группировать в столбики по типам спряжения: поёт ― поют, читает ― читают, но сидит ― сидят, спит ― спят. Группировка поможет детям усвоить различие между способами образования форм множественного числа глаголов 1 и 2 спряжения.

А группировка имён существительных по образованию множественного числа подскажет детям разные окончания слов в зависимости от их способа образования (по образцу).

Изучение конструкции «имя + глагол» постепенно усложняется и углубляется. Например, когда вводятся местоимения он, она, они, начинается сложный процесс осознания рода имён существительных. Начальный этап изучения осуществляется на материале примеров с именами существительными мужского рода, оканчивающимися на твёрдый согласный, и женского рода, оканчивающимися на -а и -я. На этом этапе учащиеся усваивают, что слова, отвечающие на вопросы кто? что? и оканчивающиеся на твёрдый согласный, заменяются местоимением он; слова, оканчивающиеся на -а/-я заменяются местоимением она; слова, обозначающие «много предметов», заменяются местоимением они.

На следующих этапах обучения в речь детей вводятся личные местоимения 1-го и 2-го лица единственного и множественного числа, которые увеличивают количество усвоенных детьми форм слов, обозначающих действия предметов в настоящем времени. Дети упражняются в умении употреблять конструкции с личными формами настоящего времени глаголов такого вида: Я говорю. Ты говоришь. Мы говорим. Вы говорите. Они говорят.

Далее последовательно в речь детей вводятся конструкции: «имя существительное в именительном падеже единственного числа + имя прилагательное», «глагол + наречие» и «глагол + имя существительное в косвенных падежах». Причём в последней конструкции падежные формы слов без предлогов и с предлогами вводятся в речь детей в такой последовательности: родительный, винительный, предложный, творительный, дательный падежи.

При работе над этими конструкциями дети учатся задавать синтаксические вопросы и преобразовывать повествовательные предложения в вопросительные, а, отвечая на вопросы, заменять имена существительные местоимениями и т. д.

Последовательность изучения детьми системы грамматических категорий можно представить так:

1. Глагол в форме 3 лица единственного числа.
2. Глагол в форме 3 лица множественного числа.
3. Глагол в форме 1 и 2 лица единственного числа.
4. Глагол в форме 1 и 2 лица множественного числа.
5. Глагол в форме прошедшего времени несовершенного вида мужского и женского рода множественного числа.
6. Согласование глагола в форме прошедшего времени с именем существительным в роде и числе.
7. Согласование глагола в форме прошедшего времени совершенного вида с именем существительным в роде и числе.
8. Умение различать приставочные и бесприставочные глаголы; усвоение формы будущего сложного времени глаголов несовершенного вида.
9. Образование формы будущего простого времени глагола; различение глаголов в форме настоящего времени несовершенного вида и в форме будущего простого времени.

В процессе изучения конструкций с личными формами глаголов формируются представления об аналогии в формообразовании глагольных форм настоящего и будущего простого времени: читаю ― прочитаю, читаешь ― прочитаешь.

Такова в самых общих чертах задаваемая структурой языка как объекта усвоения логика планирования динамики учебного процесса для детей-билингвов дошкольного и младшего школьного возраста.

Закономерно встаёт вопрос: «Как же быть с принципом учёта специфики родных языков?» Ведь само формирование методик обучения русскому языку в школах с родным (нерусским) и русским (неродным) языком обучения связано именно с необходимостью учитывать эту специфику. Ответ может быть только один. Всё изложенное выше отнюдь не означает отказ от учёта этого принципа. Просто учёт структуры объекта усвоения есть принцип рациональной структуры построения программ и учебных материалов, а принцип учёта специфики родного языка предполагает и даже обязывает педагогов по-разному строить учебный процесс.

Изложенные выше рассуждения говорят лишь об одном. Нет необходимости разрабатывать особые учебные программы и учебники для носителей разных языков. Если основной вектор прироста речевых возможностей можно задать типовыми (стандартными) программой и учебниками, то на местах надо уделить должное внимание разработке и изданию дополнительной методической и дидактической литературы, назначение которой ― вооружить учителя пониманием тех трудностей, которые его ожидают в реализации учебных задач при обучении русскому языку детей-билингвов.

Такой подход вполне оправдан. Во-первых, он обусловлен статусом русского языка как государственного языка Российской Федерации и языка межнационального общения народов России и необходимостью разработать единый государственный стандарт владения языком.

Во-вторых, при таком подходе значительно повышается эффективность и результативность учебной деятельности за счёт более полного и более целесообразного учёта как общедидактических, так и специфических методических принципов.

Разумеется, что выделенные дидактические принципы не исчерпывают всего количества принципов, которые используются при разработке учебников по русскому языку для детей-билингвов. Все принципы взаимосвязаны и подсказывают определённую модель учебного процесса, к которому должен стремиться учитель при использовании того или иного учебного материала.