«ПРОСВЕЩЕНИЕ. ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКИ»

Традиция, возникшая в конце 19-го века с приходом прямого метода обучения английскому языку состояла в том, чтобы запрещать использование родного языка на занятиях английским языком, как иностранным. Эта традиция оказалась настолько живучей, что даже в начале 21-го века учителя неохотно признаются в том, что время от времени переходят на родной язык в учебном общении с учащимися, хотя такой переход наблюдается всегда, везде и регулярно. Между тем, формируемый в образовательном курсе иностранного языка учебный билингвизм — это естественное явление, которое можно и нужно использовать в работе с учащимися с наибольшей пользой. Не случайно, билингвизм на уроках иностранного языка рассматривается сегодня методистами разных стран, как перспективное направление языковой педагогики.

Введение
Рабочее определение

Учебный билингвизм является понятием не только психологической или прикладной лингвистики. Это явление представляет растущий интерес для языковой педагогики – части методики, изучающей проблемы воспитания и развития личности учащихся средствами образовательного курса иностранного языка. [Garcia, O., J. Kleifgen. Educating Emergent Bilinguals. N.Y. Teachers College Press. 2010. 250 p.]. Подчеркнём, что в центре внимания исследователей находится именно учебный билингвизм (emergent bilingualism), характерный для учащихся, чья коммуникативная компетенция на английском языке находится в стадии становления, а обучение иностранному языку осуществляется в среде родного языка.

Учебный билингвизм – это функционирование двух языковых и культурных кодов в языковом сознании для выполнения познавательных заданий и общения с педагогом или сверстниками на занятиях, решения коммуникативных задач вне занятия, самостоятельной деятельности познавательного и занимательного характера. Основными формами проявления учебного билингвизма является «переключение кодов» (code switching)  на занятиях иностранного языка, когда участники образовательного процесса время от времени переходят от иностранного языка к родному. Другой формой учебного билингвизма можно  считать межязыковое (translanguage) обучение, при котором для развития учащихся и расширения их кругозора в определённой области используется литература как на иностранном, так и родном языке. Ключевым моментом в отношении к учебному билингвизму служит выбор между изоляцией (bracketing) родного языка учащихся на занятиях или включением родной речи в систему педагогического сопровождения образовательного курса иностранного языка (scaffolding). [Garcia, O., J. Kleifgen. Educating Emergent Bilinguals. N.Y. Teachers College Press. 2010. 250 p.].  В данной статье будет рассмотрено переключение кодов как проявление учебного билингвизма на занятиях английского языка в России.

Билингвизм представляет собой наблюдаемую верхушку айсберга, надводная часть которого представляет собой наблюдаемую способность ребёнка «переключать языковые коды», а уходящая в глубину массивная подводная часть таит в себе процессы взаимодействия и столкновения культур, культурного самоопределения и принятия решения о своей идентичности.

Существующая проблема и ее актуальность

Начиная с 16-го века, в преподавании иностранных языков преобладал грамматико-переводный метод, с помощью которого обучали латыни и древнему греческому языку. Основные постулаты этого метода некритически переносились на преподавания современных языков вплоть до конца 19-го века. Традиции ставить во главу угла грамматику и обучать языку через чтение, анализ и перевод текста сохранились в ряде стран сегодня.

К концу 19-го века, более активными стали международные контакты и возникла реальная необходимость найти метод обучения практическому владению иностранным языком. Американский методист М. Берлиц разработал и активно продвигал «прямой метод – direct method» обучения английскому языку иммигрантов. Его метод был основан на нескольких принципиальных положениях:

— обучение языку в классе должно быть максимально приближено к тому, как ребёнок овладевает своим родным языком в естественных условиях;

— обучение должно осуществляться на устной основе и устная речь на занятии должна предшествовать другим видам речевой деятельности, например, формированию письменной речи;

— перевод на родной язык должен быть запрещён на уроках иностранного языка, так как в естественных условиях ребёнок овладевает родным языком без перевода;

— учитель не должен использовать родной или другой, известный учащимся язык-посредник, так как в естественных условиях взрослые не прибегают к языку-посреднику в своём общении с ребёнком;

— объяснение языковых явлений запрещается, так как учащиеся должны понять значение языковых средств через наблюдение за действиями учителя и наглядными предметами;

— учитель должен обучать грамматике иностранного языка индуктивно, то есть, предлагать учащимся наблюдать за языковыми примерами и выводить грамматические правила на изучаемом языке;

— любые языковые значение должны ассоциироваться на уроке только с иностранным языком и любые смысловые ассоциации с родным языком запрещаются;

— основным методическим приёмом обучения иностранному языку должен быть метод погружения в языковую среду на уроке, где иностранный язык является как целью, так и единственным средством обучения.

Эти положения защищались методистами с учётом научных представлений того времени. В опубликованных работах утверждалось, что смысловые ассоциации учащихся должны формироваться между словом и смыслом только на иностранном языке, а не между словом на иностранном и родном языке. (Sweet, H. ‘On the practical study of language.’ Transactions of the Philological Society, 1882. 4. p. 57). Подобные суждения оказались «убеждениями-долгожителями», несмотря на данные исследований, опровергающих научную обоснованность запрета на ассоциацию L1-L2.    

Убеждения в том, что билингвизм на уроке иностранного языка оказывает разрушительное влияние на результат обучения и приносит вред учащимся, обычно подкрепляется следующими традиционными доводами:

— родной язык на уроке иностранного языка усиливает межъязыковую интерференцию и вызывает рост лексико-грамматических ошибок в речи учащихся;

— если не запрещать, а напротив, использовать на занятии иностранного языка родной язык, учащиеся будут предпочитать говорить между собой и с учителем иностранного языка на родном языке;

—  использование родного языка на уроке иностранного языка может снизить учебную мотивацию и учитель не сможет создать на уроке языковую среду;

— если использовать на уроке родной язык, сокращается время тренировки на иностранном языке и языковые навыки учащихся останутся недостаточно прочными;

— если согласиться с тем, что родной язык учащихся может/должен использоваться на занятиях иностранного языка, то учителя с родным иностранным языком окажутся в невыгодном экономическом положении по сравнению с учителями, владеющими родным языком учащихся. (Jeffrey, L. Early language learning research. White paper report. Fairfield. Early Advantage. 2008. 120 p.)

В исследованиях отмечается, что монолингвальное обучение иностранному языку упорно защищается его сторонниками, которые игнорируют естественное взаимодействие родного и иностранного языка в ментальном пространстве учащихся и такие учителя предпочитают не замечать факты постоянного и регулярного переключения кодов в собственной речи на своих уроках. (Tumbull, B. Reframing foreign language learning as bilingual education // International Journal of Bilingual Education and Bilingualism. September. 2016. 1-8.)

Следует заметить, что доводы, приводимые последователями прямого метода обучения иностранным языкам, вступают в противоречие с современными тенденциями, когда:

— накапливаются новые данные о механизмах развития коммуникативной компетенции учащихся;

— новые информационные технологии значительно интенсифицируют обмен информацией на разных языках;

— процессы миграции населения создают поликультурную и мультилингвальную среду как в обществе, так и в учебном классе;

— меняются социокультурные условия и запросы учащихся в изучении и применении иностранного языка;

— все более разнообразными, конкретными и индивидуально-ориентированными становятся цели овладения иностранным языком.

— учащиеся приветствуют практику, в которой учитель помимо иностранного языка, использует «собственный язык» учащихся, чтобы поддержать их в случае затруднений, расширить кругозор, добиться межличностного взаимопонимания. (Hall, G., Cook, G. Own-language use in language teaching and learning: state of the art //  Language Teaching, 2012. 45 (3). P. 271-308.)

Можно полагать, что настало время для более глубокого изучения билингвального подхода к обучению иностранным языкам. Такие исследования становятся особенно http://www.tilt.tcи в связи со следующими социально-педагогическими обстоятельствами:

— современная социальная среда приобретает выраженный поликультурный характер и переключение языковых кодов используется как удобная стратегия межличностного общения в семье, школе и неформальном социуме; (Rios, J., Campos, J. Code-switching in EFL classroom: friend or foe? // Revista de Lenguas Modernas, 2013. Vol. 19. P. 375-391.)

— в условиях непосредственного контакта языков и культур, неизбежно активизируются процессы культурного самоопределения личности, которые всегда сопровождаются сохранением своего «Я», осознанием своей национальной принадлежности и проявлением собственной культурной идентичности на уроке иностранного языка; (Gao, Y., et al. Self-identity changes and English learning among Chinese undergraduates // World Englishes. 2005. Vol. 24, No. 1, 39–51.);

— языковая педагогика все больше ориентируется на интеграцию языка и межпредметных знаний  (CLIL – Content and Language Integrated Learning), что обусловливает необходимость переключения кодов в учебном процессе; (Lasagabaster, D. The use of L1 in CLIL classes: the teachers’ perspective // Latin American Journal of Content and Language Integrated Learning. 2013.  6(2). 1-21.)

— переключение кодов на уроке иностранного языка начинает рассматриваться как методический ресурс повышения эффективности обучения, признаваемый как учителями, так и учащимися. (Sert, O. The functions of code switching in ELT classroom // The Internet TESL Journal, 2005. Vol. 11 (8). 27-34.)

Основания для гипотезы о позитивной роли учебного билингвизма

Исследования показывают, что до сих пор сохраняется наивное представление о создании языковой среды на занятиях при отсутствии языковой среды вне учебной организации. Педагог, предпочитающий вести занятие только на иностранном языке, создаёт для учащихся дополнительные трудности для мыслительных процессов. В результате принципиального отказа от родного языка, возникает труднопреодолимый барьер в межличностном взаимодействии, взаимопонимании и эмпатии между педагогом и учащимися.

Основанием для гипотезы о том, что учебный билингвизм является естественным фактором успеха и играет положительную роль в достижении учебного результата, являются исследования процесса овладения иностранным языком, которые начались ещё во второй половине прошлого века и продолжаются до сих пор. (Krashen, S. Applying the comprehension hypothesis: some suggestions // International Journal of Foreign Language Teaching. 2004. Vol. 1. 21-29.)

Основные положения теории сводятся к тому, что, во-первых, изучение иностранного языка в учебных условиях существенно отличается от процесса естественного овладения родным языком и естественная языковая среда не может воспроизводиться в классе педагогическими средствами. Во-вторых, усвоение языкового материала возможно только при условии «понятной информации на входе» (comprehensible input), без чего «продуктивная информация на выходе» (productive output) невозможна. В третьих, тревожность и напряжение учащихся, вызываемая непонятными языковыми знаками, затрудняет усвоение иностранного языка, выполняя функцию «аффективного фильтра» (affective filter) и этот барьер когнитивной перегрузки (cognitive overload) необходимо снять.

Новейшие публикации проливают свет на роль билингвального обучения иностранному языку в интеллектуальном развитии учащихся, в частности, в повышении эффективности решения проблемных задач. (Kempert, S. Children’s scientific reasoning in the context of bilingualism // International Journal of Bilingualism. 2015. 19 (6). 646-664.)

Важны также данные о влиянии билингвального обучения иностранному языку на жизненный успех учащихся. По статистике, школьные выпускники, изучающие на билингвальной основе язык в интеграции с ценной информацией на родном и иностранном языке,  добиваются в жизни более высокого экономического статуса. Авторы исследования делают вывод о том, что для повышения экономического статуса учащихся, демонстрирующих успехи в изучении языка, необходимо наполнить языковой курс межпредметными знаниями неязыкового характера  (trans-subject / trans-language knowledge) и обеспечить на уроке билингвальное обучение. (Krashen, S., Brown, C. The ameliorating effects of high socioeconomic status: a secondary analysis // Bilingual Research Journal. Vol.29 (1). 2005. 185-196.)

Имеющаяся исследовательская база даёт основание для следующей гипотезы:

Учебный билингвизм является естественным психолингвистическим явлением в овладении иностранным языком, играющим позитивную роль в усвоении языка, развитии интеллекта, формировании и самореализации личности.  

Методика исследования

Использовались следующие приёмы исследования:

а) изучение научных источников по проблеме,

б) структурированное наблюдение за проявлениями билингвизма у дошкольников на занятиях английским языком и вне занятий,

в) технологию компьютерного моделирования, которая позволяет «заглянуть в будущее» и увидеть проявление билингвизма у учащихся в возрастной перспективе по мере перехода на более продвинутые уровни владения иностранным языком,

г) сравнительный анализ функций учебного билингвизма на занятиях английского языка с дошкольниками и аспирантами,

д) опрос учителей английского языка и учащихся с целью выяснить выбор языка на уроках,

е) хронометраж использования на занятиях иностранного и родного языка.

Научное обоснование учебного билингвизма

Наблюдения показывают, что в современных условиях, на занятиях иностранного языка могут формироваться известные науке  типы билингвизма:

— последовательный и одновременный (sequential and simultaneous),

— сбалансированный и доминирующий (balanced and dominant),

— добавляющий и вытесняющий (additive and subtractive). (Fabbro, F. The Neurolinguistics of Bilingualism. N.Y. Psychology Press. 2013.)

Билингвизм в учебных условиях возможен в связи с тем, что возрастной порог обучения детей иностранному языку заметно снизился, в учебных условиях возможно одновременное или почти одновременное усвоение, как родного языка, так и элементов иностранного языка с первых лет и даже месяцев жизни (одновременный билингвизм). В условиях постоянного участия в иной культуре, в языковом сознании учащихся могут более или менее равноправно функционировать оба языка (редко) или доминировать родной язык (часто). Иностранный язык может добавлять возможности межкультурного общения, второй иностранный язык может вытеснять первый иностранный язык, родной язык учащихся (не русский) может доминировать над языком преподавания (русским). Все это – реальность современной системы образования.

Учебный билингвизм является педагогически аутентичным явлением и может сыграть свою положительную роль в достижении всех требуемых учебных результатов, включая предметные знания, развитие интеллекта и формирование личности (см. ФГОС).

Данные психо- и нейролингвистики свидетельствуют о том, что коды родного и иностранного языка в индивидуальном ментальном пространстве, как автономны, так и функционально связаны. (Riehl, C. Code-switching in Bilinguals: Impacts of Mental Processes and Language Awareness // Proceedings of the 4th International Symposium on Bilingualism. Somerville, MA: Cascadilla Press. 2005.P. 45-59.) Запрет родной речи на уроке иностранного языка ограничивает мышление, поскольку блокирует доступ к языковым средствам формирования и формулирования мысли.

Зависимость между родной и иностранной лексикой проявляется, например, в том, что доступ к иностранному слову в хранилище языковой памяти облегчается, если это хорошо известно учащимся на родном языке. (Roselli, M., Ardila, A., Turado, M. Cognate facilitation effect in balanced and non-balanced Spanish-English bilinguals using the Boston Naming Test // International Journal of Bilingualism. 2014. Vol. 18 (6). 649-662).   Влияние ментального лексикона родного языка на иностранный лексикон подтверждается также научными данными о том, что ребёнок с более развитой лексикой на родном языке демонстрирует больший запас слов на иностранном языке. (Grever, V., Laurence, J., Rydland, V. Bilingual preschool children’s second-language vocabulary development: the role of first-language vocabulary skills and second-language talk input // International Journal of Bilingualism. 2016. Vol. 20 (2). 1-17).

Объясняется функциональная связь слов родного и иностранного языка тем, что ментальный лексикон билингвов интегрирует родные и иностранные слова в единую нейронную сеть со свойствами распространённой активации. Именно поэтому лексическая сеть родного языка в нужный момент активизируется сама и поддерживает иностранную лексику. (Goral, M., Levy, E., Obler, L. Neurolinguistic aspects of bilingualism // International Journal of Bilingualism. 2002. Vol. 6 (4). 211-440); Lin, L., Johnson, C. Mandarin-English bilingual vocabulary development in an English-immersion preschool: how does it compare with monolingual development? // International Journal of Bilingualism. 2014. Vol. 20 (2). 173-189.)

Выбор языка на занятии

На уроках иностранного языка нередко наблюдается переход учащихся и учителей на родной язык (переключение кодов), что до недавнего времени считалось недостатком урока. Исследования последнего времени показывают целесообразность переключения кодов на уроке в целях обучения языку. (Tumbull, B. Reframing foreign language learning as bilingual education // International Journal of Bilingual Education and Bilingualism. 28 September. 2016. Pages 1-8). Это говорит о постепенной трансформации отношения к учебному билингвизму среди специалистов.

Накапливаемые научно-экспериментальные знания позволяют полагать, что создаётся новое, билингвальное направление в языковой педагогике, представляющее теоретический и практический интерес и, поэтому, заслуживающее внимание педагогов-практиков. (Robertson, L., Drury, R., Cable, C. Silencing bilingualism: a day in a life of a bilingual practitioner // International Journal of Bilingual Education and Bilingualism. 2014. Vol. 17 (5). 610-623).

В опубликованных работах содержатся сведения о том, что выбор между родным и иностранным языком на занятиях иностранного языка определяется, в основном, профессиональными убеждениями педагога. (Inbar-Lourie, O. English only? The linguistic choices of teachers of young EFL learners // International Journal of Bilingualism. 2010. Vol. 14 (3). 351-367). Наиболее часто наблюдаемой формой проведения занятий во всех странах является «сэндвич»-технология, в соответствии с которой, в хорошем сэндвиче есть толстый слой начинки иностранного языка и разумно тонкие ломтики хлеба родной речи. (Ritzkamm, W., Caldwell, A. The Bilingual Reform. A Paradigm Shift in Foreign Language Teaching. Gunter Narr Verlag. 2009. 260).

Компьютерное моделирование развития учебного билингвизма

Для компьютерного моделирования развития учебного билингвизма учащихся на уроках, использовалась технология «игры хаоса» (Мильруд Р.П. Развитие языка в онтогенезе как игра хаоса / Мир психологии. 2012. №2. 63-76).

Игру хаоса можно наблюдать, подбрасывая монету над столом. Монета может упасть вверх «орлом», «решкой» или «мимо», то есть, скатиться со стола на пол. Эти случаи можно отмечать на игровом поле. Для этого, расположим треугольником точки «орёл», «решка» и «мимо». Немного в стороне, в любом месте, обозначим произвольную точку «начало». Если монета упала вверх «орлом», мысленно проведём черту от «начала» до «орла» и посередине этой воображаемой линии отложим точку. Если при следующем броске монеты, она упадёт «решкой», мысленно проведём черту от предыдущей точки до «решки» и отложим точку и т.д. Чем больше проб, тем больше точек появится на игровом поле, которое в результате огромного количества проб, будет полностью покрыто точками, показывающими «игру хаоса». Интересно, что эти точки всегда, после большого количества испытаний, располагаются в определённом порядке.

В реальной жизни трудно организовать большое количество испытаний, насчитывающих тысячи, десятки или сотни тысяч наблюдений. Это можно сделать с помощью компьютерного моделирования.

Для нашего компьютерного моделирования, были выбраны четыре возможные стратегии билингвизма на занятии: 1) отказ от родного языка учителем, даже если учащиеся обращаются на родном языке 2) переключение кодов на занятии у педагога, 3) переключение кодов на занятии у учащихся, 4) отказ от родного языка учеником, даже если учитель обращается на родном языке.

Рассмотрим полученные результаты на рисунках 1-4

Как показывает компьютерное моделирование, первые случаи билингвизма происходят спонтанно и в самом начале может преобладать переключение кодов,  как у педагога, так и у учащихся. Аналогично, обе стороны могут отказаться от использования родного языка.

Постепенно, вопреки ожиданиям, что переключение кодов на занятии и педагога и учащихся, по мере продвижения в овладении языком, будет уменьшаться, это явление начинает проявляться более регулярно. При большом количестве наблюдений с течением времени, все больше наблюдается случаев перехода с одного языка на другой, что получило название межязыкового обучения (translanguage teaching). Интересно, что случайные вначале точки «игры хаоса» выстраиваются в чёткую структуру прямоугольных фракталов, поскольку изначально были заданы четыре направления наблюдений.

Как показывают исследования количество переключений кодов у педагога и учащихся не связаны между собой статистически и не влияют друг на друга. (Lyitoglu, O. Codeswitching from L2 to L1 in EFL classroom // Croatian Journal of Education. 2016. Vol. 18 (1). 257-289). Это означает, что каждый участник общения принимает решение о переключении кодов независимо от другой стороны. Каждый обеспечивает адекватное выражение мысли, старается экономить речевые усилия и хочет гарантировать полное понимание.

Ход и результаты исследования

Изучение конкретных случаев переключения кодов на занятиях английского языка у детей дошкольного возраста

С целью проверки компьютерной модели учебного билингвизма на практике, было предпринят анализ конкретных случаев переключения кодов на занятиях английского языка у дошкольников. Изучение конкретных случаев (case studies) – это исследовательский метод, которые позволяет наглядно изучить переключение кодов на занятиях с помощью индивидуальных наблюдений.

Одно из исследований, проведённое в США среди детей с родным испанским языком показывает, что переключение кодов является эффективной формой поддержки детей в овладении английским языком. Особенно эффективным оказалось обучение, в котором дети получали поддержку на родном (испанском) языке в сочетании с зрительными опорами в виде предметов, изображений или видеоматериала. Полезны оказались песни, рисунки, истории с учебным материалом на родном испанском и английском языке. Учитель задавала вопросы по-английски и повторяла их на испанском языке, чтобы дети полностью поняли содержание. Такое переключение кодов помогало формировать умение слушать с пониманием. В обучении с переключением кодов было реализованы три принципиальных положения о:

— языковой идентичности учащихся (осознание своего родного языка и культуры),

— осознания иностранного языка (формирование первичных лексико-грамматических представлений об английском языке),

— развитие языка и речи (создание условий для развития речи ребёнка, как на родном, так и иностранном языке). (Anselmo, G., Williams, M. Does code switching work for young children? A case study of English language learners // Proceedings of The National Conference On Undergraduate Research (NCUR). Weber State University, Ogden. Utah. 2012. 212-213)

Исследование конкретных случаев, проведённое в Индонезии, показало, что учителя используют три основных типа переключения кода, то есть, переходят на родной для ребёнка индонезийский язык: для перевода отдельных слов внутри предложения, для перевода целых предложений, для продолжения мысли на родном языке ребёнка. При этом, учитель ставит цель объяснить учебный материал, в доступной форме дать ребёнку задание, добиться от ребёнка нужного поведения и дисциплины. (Khaerunnisa, L. An EFL teacher’s code switching in a young learners’ class // Indonesian Journal of EFL and Linguistics. 2016. Vol. 1. 159-165).

Наше исследование проводилось в ходе развивающих занятий с дошкольниками в возрасте 6 лет в условиях домашнего обучения. Дети начинали изучать  английский язык с пособием «Английский до школы» (изд-во «Просвещение» 2016). Использовался метод структурированного наблюдения за речью педагога дошкольного образования на занятиях. Анализировались десять видеофрагментов серии занятий. Каждый видеофрагмент продолжался до трёх минут. В результате анализа была заполнена следующая матрица с указанием количества случаев, когда педагог переходил с английского языка на русский:

	Внутри предложения	Между предложениями	Продолжая мысль	Всего
Дать задание для выполнения	4	6	11	21
Представить ситуацию общения	6	9	8	23
Объяснить смысл предложения	2	6	4	12
Добиться действия и дисциплины	3	4	2	9
	15	25	25	65

Анализ полученного материала показывает, что педагог дошкольного образования в 65 случаях переключал языковой код и переходил на родной язык учащихся (русский). Подсчёты показали, что учитель 65 раз переходил на русский язык, что составило 43% от всего общения педагога с учащимися на занятиях в отобранных фрагментах. Это означало, что 57% высказываний в начале развивающего курса английского языка делались педагогом на английском языке. Как показывают данные, педагог больше всего переходил на родной язык, продолжая свою мысль или переводя для детей смысл сказанного предложения перед тем, как продолжить мысль по-английски. Перевод отдельных слов внутри предложения наблюдался реже. Объясняется это тем, что дети в этом возрасте воспринимают смысл целого предложения. Перевод отдельных слов внутри фразы меньше помогает малышам понять смысл. Количество случаев переключения кодов в речи педагога для организации занятия и улучшения дисциплины было наименьшим. Порядок на занятиях устанавливался с помощью усвоенных детьми английских фраз-команд или рифмовок.

Дополнительные наблюдения показали, что переключение кодов наблюдалось у детей вне занятий. Например, играя с детским конструктором, дети общались на родном (русском) языке, но по своей инициативе называли форму и цвет деталей по-английски. Так же, по-английски, дети на улице называли цвета автомобилей, тип транспорта. По-английски назывались некоторые предметы, видимые ребёнку из окна квартиры. Это означало, что языковые системы изучаемого и родного языка начинали взаимодействовать между собой под влиянием двуязычной среды занятия.

Изучение конкретных случаев переключения кодов на занятиях английского языка у студентов аспирантуры (технический вуз)

Особый интерес в целях подтверждения или опровержения компьютерной модели учебного билингвизма представляет анализ конкретных случаев на занятиях английского языка с аспирантами инженерных специальности. Если компьютерная модель учебного билингвизма действительно отражала реальные процессы, то доля русского языка на занятиях английского языка у аспирантов должна была возрасти. Аспиранты изучали английский язык, в общей сложности, в течение шестнадцати лет. Уровень их языковой подготовки, как показало входное тестирование, был «допороговый» (49%), «пороговый» (37%) и «продвинутый» (14%).

Для проведения исследования, была модифицирована матрица структурированного наблюдения. Для анализа использовались десять видеофрагментов занятий английского языка с аспирантами по элективному курсу «Английский для исследователей» (изд-во «Просвещение»). Каждый видеофрагмент был продолжительностью до трёх минут.

	Внутри предложения	Между предложениями	Продолжая мысль	Всего
Дать задание для выполнения	19	23	11	53
Представить проблему общения	22	31	41	94
Объяснить обсуждаемую идею	21	34	43	98
Применить информацию в конкретном случае	17	39	54	110
	79	127	149	355

Анализ полученных данных показал, что количество случаев переключения кодов педагогом на занятиях английского языка с аспирантами достигло 355, что в пять раз превышало количество аналогичных случаев в дошкольном курсе английского языка. Доля высказываний педагога на родном составляла 48% от английской речи на занятиях. Увеличение случаев переключения кодов наблюдалось, несмотря на повышение общего уровня владения английским языком обучаемых. Чем более сложной была обсуждаемая проблема, тем более активно и охотно аспиранты переходили на родной язык.

Особо следует подчеркнуть, что аналогичные результаты были также получены на занятиях английского языка с аспирантами из Ирака и Сирии. На этих занятиях, педагог эпизодически переходил русский язык, так как все аспиранты прошли курс русского языка как иностранного. Дополнительно, студенты переходили на арабский язык, объясняя друг другу сущность проблемы и возможные пути ее решения.

Больше всего, случаи переключения кодов были зарегистрированы, когда нужно было перенести учебную информацию на конкретные диссертационные исследования аспирантов. Достаточно часто переключение кодов регистрировалось при обсуждении общей идеи диссертации, плана, гипотезы и методики исследования. Аспиранты предпочитали переключаться на родной язык для анализа и обсуждения полученных данных, а также с целью формулирования выводов.

Стратегия работы над аннотацией или полным текстом статьи зависела у аспирантов от уровня языковой подготовки. В зависимости от уровня языковой подготовки, некоторые участники  предпочитали вначале подготовить текст на родном языке, а затем перевести его на английский язык с последующим редактированием. Аспиранты с повышенным уровнем владения английским языком, писали аннотацию статьи по-английски, однако для обсуждения путей дальнейшего улучшения этого материала, пользовались русским языком.

Психолингвистическое обоснование модели развития учебного билингвизма

Наблюдение за переключением кодов в курсе английского языка у дошкольников и аспирантов подтверждало, что по мере овладения иностранным языком, доля проявления билингвизма у учащихся растёт. Этот эмпирический факт требовал своего психолингвистического обоснования.

Психолингвистические исследования показывают, что родной и иностранный язык находятся между собой в состоянии взаимодействия, причём, родной язык обязательно участвует в формировании и формулировании мысли на иностранном языке. Это явление получило название «коактивации» языков – co-activation of languages. (Rankin, J., Grosso, S., Reiterev, S. Effect of L1 co-activation on the processing of L2 mopho-syntax in German-speaking learners of English // Proceedings of the 13^th Generative Approaches to Second Language Acquisition Conference. Somerville. MA. 2016. 196-207). Параллельная активация родного и изучаемого языков объясняет многочисленные факты влияния двух языковых систем друг на друга. Иностранный язык во многом копирует черты родного языка так же, как одежда копирует очертания тела. Это объясняется тем, что ячейки памяти родного языка более доступны для пользователя, чем его ячейки памяти изучаемого языка (Bergmann, C., Sprenger, S. Schmid, S. The impact of language co-activatiion on L1 and L2 speech fluency // Acta Psychologica. 2015. Vol. 161. 25-35). Облегчённый доступ к ячейкам памяти родного языка вызывает переключение кодов в тех случаях, когда языковая и интеллектуальная задача, поставленная перед учащимися на иностранном языке, усложняется и они вполне естественно ищут решения средствами родного языка.

Переключение кодов не всегда является свободным выбором учащихся. Переход на родной язык зависит от ситуационных формальностей. Чем формальнее ситуация, тем меньше наблюдается случаев переключения кодов.  (Dewaele, J. Activation or inhibition? The interaction of L1, L2 and L3 on the language mode continuum // Cross-linguistic influence in third language acquisition. Psycholinguistic Perspectives. Bristol. Multilingual Matters. 2001. 69-89). Это означает, что формальные ограничения влияют на количество случаев переключения кодов.

Говоря об оправданном или излишнем ограничении формальными требованиями родного языка на занятиях иностранного языка, сошлёмся на материалы исследований о роли родного языка в активации мыслительных процессов. Изучение проблемы показывает, что степень находчивости и творчества в решении мыслительной задачи на занятиях иностранного языка зависит от возможности использовать ресурсы родного языка, включая понятия-когнаты, то есть, слова родного и изучаемого языка с идентичным значением и смыслом, возможно, однокоренные или имеющие схожее звучание. Слова-когнаты родного языка особенно часто используются при работе над развёрнутым письменным высказыванием. (Brandon D. Tullock Marta Fernández-Villanueva. The Role of Previously Learned Languages in the Thought Processes of Multilingual Writers at the Deutsche Schule Barcelona // Research in the Teaching of English Volume. 2013. 47 (4). P. 29-41.) Без когнатов родного языка рассуждение на иностранном языке затормаживается и становится затруднительным.

Опубликованные труды показывают, что родной язык положительно влияет на формирование метазнаний учащихся о том, как конструировать и передавать смысл, договориться о едином понимании в подходе к решению проблемы,  принципах поиска, отбора и оценки информации. Все эти умения особенно востребованы в обучении учащихся продуктивному письму и обращение к родному языку может оказать ценную помощь в решении этой педагогической задачи. (Rijlaarsdam, G. Ed. Effective Learning and Teaching lf Writing. A Handbook of Writing in Education. N.Y. Kluwer Academic Publishers. 2005. 669 p.)

Формальный запрет родного языка на занятиях иностранным языком имеет негативные социально-психологические последствия для развития личности учащихся, так как затрудняет их национально-культурное самоопределение и лишает ощущения принадлежности к своей культуре (a sense of belonging). Исследования показывают, что на занятиях английским языком в Швеции, каждая третья школа использует шведский язык и шведскую культуру (Swedishness) в качестве ориентира обучения и воспитания. (Tholin, J. “Swedishness” as a norm for learners of English in Swidish schools: a study of national and local objectives and criteria in compulsory schools // Scandinavian Journal of Educational Research. 2014. Vol. 58 (3). 39-45).

Психолингвистические исследования показывают, что переключение кодов на занятиях английского языка можно считать закономерным явлением. Переключение кодов устраняет познавательные барьеры и положительно влияет на мыслительные процессы. Переход на родной язык помогает формировать у учащихся метазнания, то есть, усваивать информацию за пределами языковых представлений, а также достигать лучшего взаимопонимания с носителями общего родного языка. Существенно, что обращение к родному языку развивает  и укрепляет культурное самоопределение учащихся.

В этой связи, представляет интерес выбор учителями языка общения с учащимися на уроке английского языка.

Статистическое изучение выбора учителями языка общения с учащимися

Для изучения мнения учителей, использовался специально разработанный вопросник:

Результаты проведённого опроса представлены в диаграмме (Рис. 1).

Рис. 1. Результаты статистического изучения выбора учителями языка общения с учащимися

Анализируя приведённую диаграмму (Рис. 1), отметим, что в результате опроса (в опросе приняли участие 90 учителей) не была выявлена зависимость переключения кодов в речи педагога от уровня языковой подготовки учащихся. Поэтому в диаграмме  приводятся общие результаты опроса учителей, работающих в классах всех ступеней школьного образования.

Переключение кодов родного и изучаемого иностранного языка наблюдалось у учителей во всех анализируемых случаях. Более всего учителя говорили по-русски, разбирая ошибки в выполненной контрольной работе, восстанавливая дисциплину в классе, общаясь с учащимися на личные темы и во время встреч с учениками вне школы.  Смешанная русская и английская речь звучала чаще всего при объяснении грамматических и лексических явлений языка, объяснения заданий на уроке и домашней работы, при ответах на заданный по-русски вопрос ученика. Интересно, что во время встреч с учащимися вне школы, учителя достаточно часто говорили как по-русски, так и по-английски. Отметим, что во всех рассматриваемых случаях, заметная часть общения учителя со школьниками проходила по-английски, но доля иностранного языка заметно снижалась в ситуациях неформального общения вне урока и школы.

Полученные данные свидетельствовали о том, что при выборе языка общения, учителя английского языка учитывали решаемую педагогическую задачу, возможности учащихся, а также коммуникативную ситуацию. При этом учителя использовали английский язык для общения с учащимися, как на уроке, так и вне школы.

Отметим, что линия тренда, то есть, тенденции перехода на родной язык в речи учителя, показывает рост по мере перехода от учебного, к личному взаимодействию со школьниками.

Учителя комментировали свои ответы следующим образом: «на уроках с учащимися продвинутого уровня, в основном преобладает английский язык, а вне урока говорю с учащимися по-русски»; «я говорю по-русски, когда речь идёт о грамматике, домашнем задании и дисциплине»; «при введении новой лексики, я говорю на двух языках, хотя, больше по-английски»; «если учащиеся начинающие, я говорю задание на английском языке, а потом перевожу, или играем в переводчика и задание переводит кто-то из учащихся»; «если ученик спрашивает по-русски, я иногда притворяюсь, что не понимаю и прошу сказать по-английски», «если школьники обращаются с личным вопросом, то мы говорим по-русски, но на уроке, иногда, я разрешаю детям задать мне личные вопросы по-английски и это они воспринимают как игру»; «когда я встречаю детей вне школы, то говорю по-русски или по-английски, в зависимости от моего настроения». В одном из комментариев учитель справедливо заметила, что все вопросы анкеты выясняют, на каком языке осуществляется «сопровождение» преподавания и изучения иностранного языка. Педагогическое сопровождение (scaffolding) представляет собой систему педагогической поддержки учащихся в «зоне ближайшего развития», то есть, при выполнении таких заданий, которые школьники в состоянии выполнить с помощью более опытных наставников. Наблюдения и результаты опроса учителей подтверждают, что именно в зоне ближайшего развития увеличивается количество высказываний учителя на родном языке учащихся.

Сравним результаты опроса, полученные от учителей с мнением учащихся.

Выбор учащимися языка общения с учителем

Мнение учащихся о том, на каком языке следует говорить учителю английского языка, представляло особый интерес. Для опроса школьников использовался следующий вопросник:

В диаграмме (Рис. 2) показаны результаты опроса учащихся, проведённого с целью выявить предпочитаемую школьниками речь учителя на родном (русском) или английском языке.

Рис. 2. Результаты статистического изучения мнения учащихся о предпочитаемом языке общения с учителем.

Как показали результаты проведённого опроса (приняли участие 120 учащихся), российские школьники хотят, чтобы в речи учителя эпизодически звучала русская речь. Если учитель объясняет грамматику или незнакомые слова, конкретизирует сущность заданий, отвечает на вопросы учащихся в случае затруднений, общается со школьниками вне урока и школы, учащиеся предпочитают общение с учителем на двух языках. В обстоятельствах личного общения с учителем, учащиеся предпочитают родную речь. Следует заметить, что учащиеся приветствуют общение на английском языке во всех анализируемых случаях, но этот показатель варьируется в зависимости от учебной задачи. Это означает, что учащиеся предпочитают переходить на родной язык, если задание находится в зоне их ближайшего развития, то есть, представляет определённую трудность, требующая помощи учителя. Исследование выявляет совпадение в отношении учащихся и учителей к общению на родном языке, если задание находится в зоне ближайшего развития школьников. Как учителя, так и учащиеся предпочитают в таких случаях общаться по-русски.     

Основные факторы переключения кодов на занятиях английского языка

Наблюдения за конкретными случаями переключения кодов на занятиях английского языка показывают, что учителя и учащиеся начинают общаться на родном языке в целом ряде ситуаций повышенной речевой сложности. Родной язык при этом сопровождает процесс практического овладения иностранным языком:

— при объяснении грамматики языка,

— для выявления различий в лексических значениях,

— в процессе обсуждения общенаучных и мировоззренческих вопросов,

— в ходе организации проектной деятельности,

— в деловом взаимодействии,

— в личном контакте.

В названных случаях «сопровождения», учителя и учащиеся обнаруживают тенденцию переходить для общения на родной язык. Это касается ситуаций как учебного, так и личного общения, где требуется аутентичность выражения эмоций, спонтанность реакций и точность коммуникации смысла. В учебных условиях к переходу на родной язык предрасполагают языковые трудности общения на неродном языке, сложность как речевой, так и мыслительной задачи, преимущества родного языка в объяснении трудных случаев, а также билингвизм всех участников учебного общения.

Соответственно, вероятность переключения кодов в общении педагога и учащихся уменьшается, если:

— существуют официальные требования общаться с учащимися на иностранном языке,

— учащиеся мотивированы общаться только на иностранном языке с учителем и другими членами учебной группы,

— действуют запреты на использовании родного языка в обучающем  взаимодействии на уроке,

— доминируют педагогические традиции обучения только на иностранном языке,

— учебное общение осуществляется в родной культуре, но в присутствии носителей иностранного языка, не владеющих родным языком аудитории,

— общение осуществляется в зарубежной монолингвальной среде носителей иностранного языка.

Напомним, что запрет родного языка на занятиях иностранного языка снижает чувство уверенности у учащихся, повышает стресс на занятиях, увеличивает количество учебных неудач, ограничивает интеллектуальное содержание занятий, замедляет осмысление и усвоение языкового материала, затрудняет мыслительные процессы и лишает учащихся опоры на родной язык. Обучение при этом отрывается от реальной жизненной практики, где, в условиях двуязычной среды, переключение кодов является обычной практикой. (Mart. C. The facilitating role of L1 in EFL classes // International Journal of Academic Research in Business and Social Sciences. 2013. 3 (10). 9-14).

Исследования убедительно показывают, что учебный билингвизм положительно влияет на укрепление языковой и культурной идентичности, а также на развитие родной речи учащихся в детский период. Доказано, что обучение дошкольников иностранному языку оказывает выраженное развивающее воздействие на интеллект и личность ребёнка. Лучше контролируется артикуляция звуков речи, увеличивается объем кратковременной и оперативной памяти, повышается грамотность речи. (Marini, A., Eliseeva, N., Fabbro, F.  Impact of early second-language acquisition on the development of first language and verbal short-term and working memory // International Journal of Bilingual Education and Bilingualism. October. 2016. P. 1-12). Вместе с тем, в курсе английского языка, начиная с дошкольного возраста, важно создать условия для расширения понятийной базы на родном языке, так как словарный запас иностранного языка всегда укореняется в родном для учащихся языковом сознании. Эта задача решается в условиях учебного билингвизма.

Несмотря на определённые преимущества, которые даёт родной язык в овладении иностранной речью, он используется в учебном процессе избирательно и расчётливо. Подчеркнём, что общение осуществляется только на изучаемом иностранном языке, если этап занятия посвящается речевой практике. Предварительные данные показывают, что доля коммуникации на иностранном языке в рамках занятия составляла, в среднем, 55% учебного времени, а в оставшиеся 45% продолжительности занятия наблюдалось переключение кодов. Это соотношение требует дальнейшего исследования.

Исследование показывает, что в учебном общении постоянно и регулярно наблюдается переключение кодов, если снимаются запреты и естественные ограничения. Из этого можно сделать вывод, что учебный билингвизм, проявляющийся в форме переключения кодов родного и иностранного языка, является распространённым явлением на всех этапах овладения иностранным языком в билингвальной среде. Принимая во внимание опубликованные данные, переключение языковых кодов в разных странах является типичным для всех методических культур, где обучение иностранному языку осуществляется в билингвальной среде.   

Межъязыковой подход к проектной деятельности учащихся (на материале УМК «Звездный английский» для основной и старшей школы)

 Межъязыковой подход к обучению учащихся проектной деятельности на уроках английского языка (translanguage teaching) стал частью опытного обучения с УМК «Звездный английский» для основной и старшей школы.

В опытном обучении использовался третий модуль УМК «Звездный английский» для девятого класса «Body and Soul». Для идеи проекта использовалось задание изучить популярность видов спортивно-оздоровительной деятельности среди старших подростков. Проект выполнялся на английском языке. Среди отобранных слов были следующие: playing sports, weightlifting, aerobics, cycling, stretching, swimming, dancing, yoga, bodybuilding, running, jogging, walking, pilates и другие. Уже на этапе работы со словами, у учителя возникла необходимость на русском языке объяснить значение такого термина, как pilates – системы физических упражнений, основанных на регулировании дыхания, концентрации, контроле движений, фокусировании на «центре тела», плавности переходов и безупречной точности движений.

Межъязыковое обучение первоначально не планировалось, но в ходе выполнения проекта, возникла необходимость найти дополнительную информацию. Ученик использовал как английские, так и русские источники, причём, информация на русском языке находилась быстрее, понималась точнее и полнее, не требовала помощи учителя.

Постепенно была выработана общая стратегия общения в работе над проектом. Текст работы и презентация проекта, готовились на английском языке, организационные вопросы, «сопровождающие» проектную деятельность, решались на русском языке, язык проекта редактировался как на английском, так и на русском языке. В изученном конкретном случае, сопровождающая работа заняла до 55% времени, в то время как 45%  времени работы над проектом было отдано общению на английском языке.

Заключение

Проведённое исследование учебного билингвизма показывает, что в последние годы наблюдается растущий интерес к этому явлению. Опыт преподавания английского языка в разных странах показывает, что билингвальная среда постоянного проживания предрасполагает участников образовательного процесса к переключению кодов. С помощью переключения кодов педагог обеспечивает педагогическое сопровождение учащихся и обеспечивает для них более комфортные условия преподавания и усвоения иностранного языка. Переключение кодов имеет избирательную природу и имеет место, когда уровень сложности речевой и интеллектуальной задачи повышается до зоны ближайшего развития учащихся. Исследование позволяет утверждать, что переключение кодов не зависит от возрастной группы учащихся или от их уровня владения иностранным языком.  Решающим фактором переключения кодов на занятиях иностранного языка в разных странах является наличие у учащихся и педагога общего для них родного языка, как инструмента совместного преодоления познавательных затруднений в поиске наилучшего решения проблемы. Существенным, вероятно, также является фактор экономии речевых и интеллектуальных усилий. Дополнительно можно полагать, что на выбор языка общения влияет культурное самосознание участников общения на иностранном языке.

ЛИТЕРАТУРА

1. Баранова К.М., Дули, Д., Копылова В.В., Эванс, В., Мильруд Р.П. Английский язык. 9 класс. Учебник для общеобразовательных учреждений и школ с углублённым изучением английского языка. М., Express Publishing : Просвещение. 2013. 216 С.
2. Мильруд Р.П. Английский до школы. Пособие для детей 5-6 лет. М. Просвещение. 2016. 105 с.
3. Мильруд Р.П. Развитие языка в онтогенезе как игра хаоса / Мир психологии. 2012. №2. P. 63-76.
4. Anselmo, G., Williams, M. Does code switching work for young children? A case study of English language learners // Proceedings of The National Conference On Undergraduate Research (NCUR). Weber State University, Ogden. Utah. 2012. 212-213.
5. Bergmann, C., Sprenger, S. Schmid, S. The impact of language co-activatiion on L1 and L2 speech fluency // Acta Psychologica. 2015. Vol. 161. P. 25-35.
6. Brandon D. Tullock Marta Fernández-Villanueva. The Role of Previously Learned Languages in the Thought Processes of Multilingual Writers at the Deutsche Schule Barcelona // Research in the Teaching of English Volume. 2013. 47 (4). P. 29-41.
7. Dewaele, J. Activation or inhibition? The interaction of L1, L2 and L3 on the language mode continuum // Cross-linguistic influence in third language acquisition. Psycholinguistic Perspectives. Bristol. Multilingual Matters. 2001. 69-89.
8. Fabbro, F. The Neurolinguistics of Bilingualism. N.Y. Psychology Press. 2013.
9. Gao, Y., et al. Self-identity changes and English learning among Chinese undergraduates // World Englishes. Vol. 24, No. 1, 39–51.
10. Garcia, O., J. Kleifgen. Educating Emergent Bilinguals. N.Y. Teachers College Press. 2010. 250 p.
11. Goral, M., Levy, E., Obler, L. Neurolinguistic aspects of bilingualism // International Journal of Bilingualism. 2002. Vol. 6 (4). P. 211-440.
12. Grever, V., Laurence, J., Rydland, V. Bilingual preschool children’s second-language vocabulary development: the role of first-language vocabulary skills and second-language talk input // International Journal of Bilingualism. 2016. Vol. 20 (2). 1-17.
13. Hall, G., Cook, G. Own-language use in language teaching and learning: state of the art // Language Teaching, 2012. 45 (3). P. 271-308.
14. Inbar-Lourie, O. English only? The linguistic choices of teachers of young EFL learners // International Journal of Bilingualism. Vol. 14 (3). P. 351-367.
15. Jeffrey, L. Early language learning research. White paper report. Fairfield. Early Advantage. 2008. 120 p.
16. Kempert, S. Children’s scientific reasoning in the context of bilingualism // International Journal of Bilingualism. 2015. 19 (6). 646-664.
17. Khaerunnisa, L. An EFL teacher’s code switching in a young learners’ class // Indonesian Journal of EFL and Linguistics. 2016. Vol. 1. P. 159-165.
18. Krashen, S. Applying the comprehension hypothesis: some suggestions // International Journal of Foreign Language Teaching. 2004. Vol. 1. 21-29.
19. Krashen, S., Brown, C. The ameliorating effects of high socioeconomic status: a secondary analysis // Bilingual Research Journal. Vol.29 (1). 2005. 185-196.
20. Lasagabaster, D. The use of L1 in CLIL classes: the teachers’ perspective // Latin American Journal of Content and Language Integrated Learning. 2013. 6 (2). P.1-21.
21. Lin, L., Johnson, C. Mandarin-English bilingual vocabulary development in an English-immersion preschool: how does it compare with monolingual development? // International Journal of Bilingualism. 2014. Vol. 20 (2). 173-189.
22. Lyitoglu, O. Codeswitching from L2 to L1 in EFL classroom // Croatian Journal of Education. 2016. Vol. 18 (1). P. 257-289.
23. Marini, A., Eliseeva, N., Fabbro, F. Impact of early second-language acquisition on the development of first language and verbal short-term and working memory // International Journal of Bilingual Education and Bilingualism. October. 2016. P. 1-12.
24. C. The facilitating role of L1 in EFL classes // International Journal of Academic Research in Business and Social Sciences. 2013. 3 (10). P. 9-14.
25. Rankin, J., Grosso, S., Reiterev, S. Effect of L1 co-activation on the processing of L2 mopho-syntax in German-speaking learners of English // Proceedings of the 13^th Generative Approaches to Second Language Acquisition Conference. Somerville. MA. 2016. P. 196-207.
26. Riehl, C. Code-switching in Bilinguals: Impacts of Mental Processes and Language Awareness // Proceedings of the 4th International Symposium on Bilingualism. Somerville, MA: Cascadilla Press. 2005.P. 45-59.
27. Rijlaarsdam, G. Ed. Effective Learning and Teaching lf Writing. A Handbook of Writing in Education. N.Y. Kluwer Academic Publishers. 2005. 669 p.
28. Rios, J., Campos, J. Code-switching in EFL classroom: friend or foe? // Revista de Lenguas Modernas, 2013. Vol. 19. P. 375-391.
29. Ritzkamm, W., Caldwell, A. The Bilingual Reform. A Paradigm Shift in Foreign Language Teaching. Gunter Narr Verlag. 2009. 260 p.
30. Robertson, L., Drury, R., Cable, C. Silencing bilingualism: a day in a life of a bilingual practitioner // International Journal of Bilingual Education and Bilingualism. 2014. Vol. 17 5). P. 610-623.
31. Roselli, M., Ardila, A., Turado, M. Cognate facilitation effect in balanced and non-balanced Spanish-English bilinguals using the Boston Naming Test // International Journal of Bilingualism. 2014. Vol. 18 (6). 649-662.
32. Sert, O. The functions of code switching in ELT classroom // The Internet TESL Journal, 2005. Vol. 11 (8). P. 27-34.
33. Sweet, H. ‘On the practical study of language.’ Transactions of the Philological Society, 1882. 4. P. 57.
34. Tholin, J. “Swedishness” as a norm for learners of English in Swidish schools: a study of national and local objectives and criteria in compulsory schools // Scandinavian Journal of Educational Research. 2014. Vol. 58 (3). P. 39-45.
35. Tumbull, B. Reframing foreign language learning as bilingual education // International Journal of Bilingual Education and Bilingualism. September. 2016. P.1-8.