Анализ педагогического дискурса
Автор: Наталья ЧАЙНИКОВА | Рубрика: ЯЗЫК: ПРАКТИКА И КОНСУЛЬТАЦИИ Среда 10 января 2018
В статье проводится дискурс-анализ в языке классной комнаты, показывая два основных направления, их темы, которые имеют отношения к работе классной комнаты.
настроение: отличное
ключевые слова: дискурс, педагогический дискурс, анализ педагогического дискурса, язык, язык классной комнаты, дискурс-анализ
город: Свердловская область, город Кушва
Анализ педагогического речевого события в 70-е годы ХХ века выделился как особая (частная) область общего дискурс-анализа (одно из наиболее известных исследований, в котором анализ дискурса как метод был применен для изучения педагогического общения), принадлежит представителям Бирмингемской школы дискурс-анализа Дж. Синклеру и Р. Кулхарду [Sinclair, Coulthard 1975]. Предмет исследования определен авторами как «лингвистический аспект взаимодействия учителя и ученика» (на уроке в классе). А сам коммуникативный подход к анализу педагогического дискурса развивается и изучается в зарубежной лингвистике со второй половины XX в.
Объектом изучения педагогической лингвоэтологии был «язык в классной комнате», а идеи, положенные в основу современных подходов к дискурс-анализу принадлежат представителям Оксфордской и Бирмингемской школам, которые в той или иной степени разрабатывались в работах по «языку в классной комнате» в русле исследований по прагматике, таких как:
1) теория речевых актов Дж. Остина, Дж. Серля 1969 [Austin 1962; Searle 1969], «объединенные принципы и их принципы» Х. Грайса [Grice 1975], позже процедуры для определения релевантности Д. Шпербера и Д. Уилсона [Sperber, Wilson 1995]; изучении коммуникативно-прагматических элементов дискурса – теория релевантности Д. Шпербера и Д. Уилсона [Sperber, Wilson 1995];
2) теория вежливости и такта Дж. Лича, П. Брауна, С. Левинсона, Г. Каспера [Leech 1983; Brown, Levinson 1987; Kasper 1997];
3) теория коммуникативной компетенции Д. Хаймса [Hymes 1972].
В рамках коммуникативного подхода к исследованию педагогического дискурса сложилось два основных направления. В первом исследователей интересовало обучение языкового поведения в классной комнате, а во втором направлении отводилось значительное место языку как общественному феномену. Для обоих направлений характерен интерес к изучению языка и его статуса, но в первом язык участвовал в структурировании опыта, а во втором язык рассматривался как общественный феномен.
В первом направлении анализ «языка классной комнаты» восходит к 1960-1970 гг. Для этого периода характерно появление множество исследований в дискурсе «языка классной комнаты», предпринятые в разговорном английском языке. Такой анализ прослеживается в работах Дж. Остина [Austin 1962], Д. Хаймс [Hymes 1972], в работах Н. Фландреса [Flanders 1970] и Дж. Синклера и Р. Кулхарда [Sinclair, Coulthard 1975: 15].
Классный дискурс-анализ – эта основная тема в течение 30-40 лет в исследованиях по прикладной и образовательной лингвистике. В рамках американских исследований, Дж. Остин [Austin 1962] отметил, что базовой единицой педагогического дискурса называется речевой акт.
Во втором направлении исследователей интересовал язык как общественный феномен. Их интерес к дискурс-анализу языка классной комнаты появился из-за восприятия и понимания того, какие цели должны быть в таком дискурсе, а также, частично, по причине возникновения новых методов дискурс-анализа. Среди недавних исследований, в области дискурс-анализа языка классной комнаты, огромную роль сыграли исследования идеологии и власти Н. Фэйрклау, Л. Чоулиораки [Chouliaraki, Fairclough 1999; Fairclough 1992], а также Дж. Лемке [Lemke 1995]. Эти изменения отражали сдвиги в лингвистических и социолингвистических исследованиях, указывающие на существенный расширяющий интерес к роли языка в общественном опыте.
Таким образом, за последние 30-40 лет, проведенный дискурс-анализ в языке классной комнаты, указывает на существование двух основных направлений, а также на некоторые темы, которые оказались основными и особенно, какое они имеют отношение к работе классной комнаты. По крайне мере, возникновение базовых направлений были приняты в качестве основной дискуссии, выражающихся в конкретных путях системной теории, которую многие ученые использовали в своих исследованиях.
Первое направление включал в себя обучение языкового поведения в классной комнате. Он проводился во время, в диапазоне научно-исследовательских методов, часто противоречащих и конкурирующих между собой, но все они приняли обязательство об общем виде деятельности классной комнаты как структурного опыта. Для всех теоретиков язык играл огромную роль в структурировании опыта, и все же статус языка отличался в зависимости от теоретической принятой перспективы.
Второе направление было последним в своем выражении и имело отношение к существенно расширенному ученому интересу в языке как общественному феномену. Этот интерес находит выражение во многих взглядах, так например, в работах Дж. Джи, М. Холлидей, Р. Хасана, Дж. Лемке [Gee 1999; Halliday 1978; Halliday, Hasan 1985; Lemke 1995]. Все исследования в области изучения языка в классной комнате указывали на взгляды деятельности классной комнаты как структурного опыта и ассоциируются как значения деятельности в классной комнате как социальной практике.
Итак, предложенные различными исследователями различные характеристики данного типа дискурса показывают односторонний подход к педагогическому дискурсу, рассматривается лишь речевое взаимодействие учителя и ученика, направленное на социализацию нового члена общества.
Пример использования метафоры в педагогическом дискурсе для изучения английского языка на примере использования учебника издательства «Просвещение» Spotlight 10 (Английский в фокусе. 10 класс) Книга для чтения. Венецианский купец. Афанасьева О. В. и др.
Следует заметить, что любое осмысленное высказывание имеет своей целью воздействие на реципиента. Педагогический дискурс всегда была орудием воздействия на читателя, а, следовательно, на «общественное мнение» и политическую ситуацию. Под педагогическим дискурсом понимается класс жанров, объединенных социальной сферой, а именно образованием, где центральной фигурой является педагог, действующий в профессиональных рамках. В свою очередь концептуальная метафора является универсальным средством подачи информации и способна концептуализировать и категоризировать действительность. «Концепты в сознании человека возникают в результате деятельности, опытного постижения мира» [2, с. 14]. Любой концепт «вбирает в себя обобщённое содержание множества форм выражения в естественном языке, а также в тех сферах человеческой жизни, которые предопределены языком и немыслимы без него; это результат соединения словарного значения слова с личным и этническим опытом человека» [1, с. 37].
В данном случае для примера приведена 1 глава «A good friend» (p. 8–9) «Венецианский купец». Адаптированный текст не является грамматически сложным, отражает не только общечеловеческие переживания, но и переживания автора произведения. Как показал анализ метафорических словоупотреблений, в первой главе активно используются образы:
— charged them interest – нагружать их интересами (Antonio, Shylock’ job) – (3 МЕ) метафорические единицы.
Работу над произведением У. Шекспира (на материале Веницианского купца «The Merchant of Venice»), согласно методике, учитель строит следующим образом.
- Первый этап – выявить метафоры в произведении. Происходит знакомство учащихся с содержанием текста, которое начинается с перевода незнакомых слов, чтобы дословно понять содержание исследуемой главы. Также учитель обращает внимание на особенности, используемой грамматики. Попутно могут даваться задания, систематизирующие знания.
Например:
Учитель:
— Подчеркните все глаголы, которые использует автор для описания своих героев.
или Учитель:
— Выделите фразы, которые наиболее употребительны или активно используемые в речи У. Шекспира.
Ученик:
— charge the interests
- Второй этап – провести описание метафорических словоупотреблений.
На данном этапе могут ставиться вопросы, позволяющие раскрыть внутренний смысл фразы:
Учитель:
— Какой стилистический прием, фигуру речи использует автор для описания интересов героев?
Ученик:
— метафору
Учитель:
— Как вы считаете, что автор хотел сказать, используя данную метафору – (груз, тягость, деньги)?
Ученик:
— груз, тягость, деньги
Учитель:
или
— С чем ассоциируются интересы всех персонажей – грузом или деньгами?
Ученик:
— груз и деньги, материал тяжелого веса
Учитель:
— Почему автор описывает интересы героев как груз или деньги, материал тяжелого веса?
Ученик:
– может затрудняться при ответе на данный вопрос
Учитель:
— где, когда и кем было написано произведение,
Ученик:
— в Англии, 1590 году, У. Шекспиром
Учитель:
— особенности данного периода данной эпохи?
Ученик:
— Сдвиги в области промышленности, которые определили пути развития английской торговли. Существование «корабельные деньги». До 1588 г. шло ограбление испанских кораблей и судов, шедших с грузом драгоценных металлов из Нового Света. Ф. Дрейк (1545-1595) в 1578–1580 гг. прошел Магелланов пролив, ограбил поселение испанцев в Чили и Перу, пересек Тихий океан и совершил второе кругосветное путешествие. Привез дорогостоящий груз пряностей, за что и получил дворянство.
Учитель (добавляет):
— взгляды между кредитором и должником, идею ростовщичества.
- Третий этап — предоставить метафорический образ героев
Учитель:
— Какова ваша точка зрения? что можно сказать о героях произведения, используя метафоры или метафорические словоупотребления?
Ученик:
— образ Антонио легкий, беззаботный, не отягощающий окружающих, не причиняет вред своим присутствием, в отличие от Шейлока, образ которого говорит нам о жестокости его работы. Дает основание представить его как жестокого и агрессивно настроенного человека по отношению к другим. а активно используемые метафоры для описания Антонио используются автором для того, чтобы подчеркнуть активную и свободную личность, не препятствующую деятельности других персонажей произведения.
Таким образом, необходимо отметить, что, получив первые шаги в изучении метафоры по представленной методике под руководством учителя, учащиеся в дальнейшем самостоятельно продолжают активно выявлять метафоры, описывая героев, тем самым, расширяя и углубляя свои знания. В целом же можно утверждать, что данная методика позволяет:
- эффективно формировать грамматические навыки;
- обогащать словарный запас, способствовать преодолению языкового барьера и придавать учащимся уверенности в себе;
- прививать любовь к языку и делать процесс обучения увлекательным;
- повышать мотивацию и личную заинтересованность учащихся.