«ПРОСВЕЩЕНИЕ. ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКИ»

18 апреля 2020 года на 72-м году жизни скончался профессор Радислав Мильруд — выдающийся российский лингвист, методист и педагог, автор популярных учебников и учебных пособий по английскому языку, выходивших   в издательстве «Просвещение».

Коллектив Группы компаний «Просвещение» выражает искренние соболезнования родным и близким Радислава Петровича Мильруда.

Материалы работы по учебникам и учебным пособиям великого автора вы можете изучить в сборнике, выпущенном к его юбилею.

«Педагогическая гостиная Р.П. Мильруда: из опыта учителя английского языка»

Предлагаем вам ознакомиться со статьей, в которой Радислав Петрович высказывает свои мысли о содержании обучения иностранным языкам.

 

Формирование коммуникативной компетенции учащихся, соответствующей идеальному образу «носителя языка», традиционно считалось основной задачей обучения практическому владению иностранным языком. Реальность жизни показывает, что успешная коммуникативная деятельность в современном мире обеспечивается английским языком как lingua franca – неродным языком повседневного общения. При этом успех определяется не принятием на себя роли «англичанина», а коммуникативными возможностями, интеллектуальным потенциалом и личностными качествами участников межкультурного общения — эффективными билингвами. В этих условиях повышается практическая значимость достижения предметных, метапредметных и личностных результатов школьного образовательного курса иностранных языков по ФГОС.

Ключевые слова

коммуникативная компетенция, модель готовности к коммуникативной деятельности, содержание обучения, коммуникативные барьеры, коммуникативный результат, интеллектуальные умения, личностные качества.

Сущность проблемы 

С тех пор, как в научный обиход вошло понятие «коммуникативная компетенция», надежды на результативное овладение иностранным языком стали связываться именно с этим методическим конструктом. Считалось, что если полностью сформировать коммуникативную компетенцию и подтвердить решение этой задачи педагогическими измерениями, то учащиеся смогут успешно общаться в межкультурном пространстве. На самом деле оказалось, что выпускники школы, продемонстрировавшие достаточно высокий уровень коммуникативной компетенции в языковых тестах, нередко терпели коммуникативные неудачи во взаимодействии с представителями иных культур. [Alptekin, C.] Причина была не только в том, что используемые контрольно-измерительные материалы охватывали лишь некоторые составляющие коммуникативной компетенции, но также и в том, что успешность межкультурного взаимодействия определяется не только измеряемыми показателями овладения иностранным языком и культурой. Факторы коммуникативного успеха зависят также и от других способностей личности, определяющих готовность к коммуникативной деятельности. Данная статья посвящена изучению факторов, способствующих успешной межкультурной коммуникации и, в связи с этим, возможным уточнениям в содержании обучения иностранным языкам (на примере английского языка).

Определение понятия «содержание обучения»

Содержание обучения как понятие всегда и не случайно привлекало внимание методистов (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Я.М. Колкер, Е.Н.  Соловова, А.Н. Щукин и др.)

Схематически содержание обучения иностранным языкам можно обобщённо представить следующим образом:

На схеме видно, что содержание обучения иностранным языкам состоит из двух компонентов: языкового и тематического. Языковой компонент включает системные знания языкового строя (системная составляющая), интересные факты о языке и наблюдения за использованием языка в жизни, сравнение родного и изучаемого языка (образовательная составляющая), речевые умения и навыки (практическая составляющая).

Тематический компонент содержания обучения иностранным языкам содержит знания о родной и иных культурах, а также умения межкультурного взаимодействия (социокультурная составляющая), владение информацией из других школьных образовательных курсов и способность коммуникации в рамках тематики других предметов (межпредметная составляющая), освоение научных фактов об окружающем мире, выдающихся людях, известных событиях (мировоззренческая составляющая).

Содержание обучения разрабатывается для того, чтобы сформировать у учащихся коммуникативную компетенцию и готовность к успешному общению на иностранном языке. При этом важно учитывать природу коммуникативных барьеров (препятствий), возникающих на пути к успешному речевому взаимодействию с представителями иных культур.

Коммуникативные барьеры в речевом общении

Коммуникативные барьеры имеют самую разную природу и варьируются от недостаточного запаса усвоенных языковых средств, до низкого уровня развития социальных умений и некоторых индивидуальных свойств личности. Важно то, что даже при относительно высоком уровне владения языком, коммуникативные барьеры могут возникать и серьёзно осложнять общение, демонстрируя неготовность личности к речевому общению. Природа коммуникативных барьеров означает, что основанием для неудач в общении является не только язык.

Различные коммуникативные барьеры, препятствующие успешному речевому взаимодействию, показаны на схеме:

Как показано на схеме, даже при относительно высоком уровне владения языком, могут существовать коммуникативные барьеры, имеющие не языковую, а когнитивную (интеллектуальную) и личностную природу. Это означает, что готовность учащихся к общению на иностранном языке определяется не только языковыми знаниями. Важно обеспечить также достижение других результатов иностранного языка, влияющих на успешность коммуникативной деятельности. Для определения этих результатов, сравним два понятия языковой педагогики: готовность к общению и коммуникативную компетенцию.

Готовность к общению в сравнении с коммуникативной компетенцией

В области методики обучения иностранным языкам и культурам выделяется специфическое учебное содержание – коммуникативная компетенция учащихся, то есть, вся совокупность практически востребованных знаний и умений, необходимых для того, чтобы общаться на неродном языке в иной культуре, которые можно реально наблюдать, объективно измерить и точно оценить как учебный результат учащихся.

Коммуникативная компетенция отличаются от готовности к коммуникативной деятельности. Готовность к деятельности сравнима с «айсбергом», в котором коммуникативная компетенция – это только видимая надводная часть айсберга, у которого есть ещё обширная подводная часть.

Наиболее видимыми являются коммуникативные действия, совершаемые индивидом, которые можно назвать очевидными индикаторами успеха и доказательствами того, что исполнитель владеет необходимой коммуникативной компетенцией. Близкими к «наблюдаемой поверхности» являются также сопутствующие знания и умения, которые можно непосредственно видеть на конкретных примерах коммуникативной деятельности. Отношение индивида к теме разговора или партнёрам коммуникации тоже может быть заметно, но это уже переходная область в невидимую «подводную» часть «айсберга». Ещё труднее на основании одного теста судить об интеллекте и познавательных возможностях участников общения.  Глубоко от наблюдателя скрыты процессы личностного самоопределения, ценностные ориентации и направленность мотивов учащихся. Однако, самой глубинной и скрытой областью являются истинные потребности, которые движут личностью.

Все названное выше и вместе взятое, включая коммуникативную компетенцию, влияет на готовность учащихся к общению на иностранном языке в межкультурном мире. Нелишне вспомнить в связи с этим, что содержание обучения иностранным языкам шире, чем границы коммуникативной компетенции и предполагает достижение учащимися не только предметных, но и личностных, а также метапредметных результатов по ФГОС.

Коммуникативная компетенция в структуре готовности к общению

Коммуникативная компетенция, в принятой российской классификации, состоит из четырёх основных компонентов, обеспечивающих успешность коммуникативной деятельности в говорении, слушании, чтении и письме. Эти компоненты коммуникативной компетенции в обобщённом виде следующие:

• языковая компетенция содержит лингвистический компонент коммуникативной компетенции (фонетические, лексические и грамматические навыки учащихся);
• речевая компетенция предполагает умение построить логически связанный и завершённый в смысловом отношении монологический или диалогический, устный или письменный текст, а также умение понимать устную и письменную речь, обеспечивая понимание себя другими;
• компенсаторная компетенция содержит стратегический компонент коммуникативной компетенции, то есть, умение преодолевать коммуникативные затруднения и предупредить неудачи в ходе коммуникативной деятельности;
• социокультурная компетенция содержит культурный компонент коммуникативной компетенции, включая умение адекватно действовать речевыми и неречевыми средствами в иной культурной среде.

Все виды (компоненты) коммуникативной компетенции в реальной жизни важны не только для того, чтобы коммуникация состоялась и даже не для того, чтобы был получен требуемый коммуникативный продукт (построен или понят устный или письменный текст высказывания), но, главное, чтобы был получен нужный коммуникативный результат. В реальном мире коммуникативный результат считается достигнутым, если удаётся преобразовать жизненную ситуацию желаемым образом, пользуясь речевыми средствами.

Общение всегда возникает, если нужно решить определённые задачи, имеющие личностную значимость и прийти к требуемому итогу:

• сообщить информацию (сделать доклад на ученической конференции и заслужить одобрение аудитории),
• получить услугу (воспользоваться услугой такси, продавца, врача или парикмахера и добиться нужного качества услуги),
• координировать групповые действия и руководить ими (ситуации коллективной деятельности, реализации проекта, выполнения группового поручения и получения желаемого продукта),
• выразить своё состояние и чувства (делиться своими впечатлениями и чувствами при восприятии произведений литературы, музыки и живописи, пробудить у собеседника сопереживание и интерес);
• развивать новую идею (подхватывать высказываемые мысли, комментировать тезисы, дополнять информацию собственными фактами и мнениями, утвердить свою точку зрения);
• поддерживать своё или чужое мнение (обосновывать собственную позицию, аргументировать мнение, выступать в роли оппонента и доказать обоснованность позиции);

принимать решения (формулировать суждение о планируемых действиях, высказывать предпочтения, идти навстречу или отказывать в просьбе, найти приемлемое решение).

Прагматика высказывания в структуре готовности к общению

Высказывание считается прагматически грамотным, если оно вызывает у собеседника (слушателя, читателя) адекватную, то есть, запланированную реакцию. Особое значение имеют правила вежливости. Для соблюдения этих правил нужна культурная осведомлённость. Например, если в британских традициях еда предлагается ненавязчиво и со множеством вежливых оборотов речи, типа, I am wondering whether you would’t mind … , то в восточных традициях еда предлагается решительно и настойчиво. В ответ на приглашение к столу, в восточных традициях принято несколько раз нерешительно (!) отказываться сесть за стол, а, в конце концов,  уступить просьбам хозяев. В британской традиции гость сразу и недвусмысленно даёт понять, принимает он предложение попробовать хозяйскую еду или нет (Thank you «Yes» или Thank you «No»). В случае колебаний, предложение сесть за стол повторно не делается.

Аналогично по-разному в западной и восточной культуре реагируют на предложение подвезти знакомого на машине, зайти в дом в роли гостя, вручить подарок по случаю торжественного события, и даже продвинуть подчинённого по службе. Представитель западной культуры охотно принимает любое предложение, создающее для него дополнительные удобства и преимущества. Типичный представитель восточной культуры обязательно несколько раз отказывается от «незаслуженной части».  Японские женщины закрывают в смущении лицо и извиняются перед мужчиной, который сделал им комплимент, принимая на себя вину за то, что отвлекли мужчину от более важных для него дел. Подобные случаи показывают, что «прагматика комплимента» в японской культуре существенно отличается от западных коммуникативных традиций. Аналогично, прагматика комплимента мужчины женщине на работе в России отличается от прагматики такого же комплимента в Англии. Если в России комплимент мужчины охотно принимается женщиной и воспринимается как признак галантности, в Англии подобный жест нередко интерпретируется женщиной как «сексуальное домогательство».

Несмотря на то, культурно сообразные правила вежливости крайне важно учитывать для предупреждения коммуникативных неудач, существуют также и другие виды коммуникативных барьеров.

Интеллектуальные (познавательные) умения как условие готовности к общению

Традиционно считается, что главные условием успешного общения на иностранном языке является «хорошо усвоенный язык». В связи с этим, начинающие учащиеся нередко интересуются количеством слов, которые необходимо запомнить, чтобы свободно говорить. На самом деле, успешное общение зависит от интеллектуальных умений, связанных не с языком, а с умением ориентироваться в возникающей речевой ситуации, пользуясь пусть даже ограниченным запасом языковых средств.

Исследования последних лет говорят о растущем интересе к роли интеллекта в готовности учащихся общаться на иностранном языке. [Zakirova, L, Frolova, L.] [Lupyan, G.].

Роль интеллекта в общении объясняется тем, что для успеха, недостаточно иметь высокий уровень коммуникативной компетенции. Нужна хорошо сформированная способность анализировать и оценивать ситуацию, ориентировочная реакция, наблюдательность, критическое мышление и логические умения. В межкультурном диалоге особое значение имеет наблюдательность, умение «заметить» детали и сделать для себя вывод, а также соблюдать правила вежливости. Например, наблюдательный иностранец заметит, что британцы стараются избегать конфликтов в общении и не считают, что именно в споре рождается истина. Это проявляется в формулах вежливости, «осторожных» выражениях, стремлении уйти от прямого ответа на провоцирующий вопрос. Объявления в общественных местах формулируются в подчёркнуто вежливой форме, например, «These seats are particularly appreciated by the elderly and infirm» вместо «Места для пожилых и инвалидов». Отсюда, в обществе не принято в категоричной форме поучать и контролировать других.

Наблюдательный человек также заметит, что важным правилом общения в Англии является соблюдение очерёдности высказываний всех участников (turn taking), когда каждый имеет время и возможность высказаться в групповой беседе. Сигналом для собеседника, что наступает его очередь высказаться, служит относительно долгая пауза. Интересно, что в азиатской культуре пауза не является сигналом, что настала очередь другого участника. Пауза нужна самому говорящему для обдумывания дальнейшей мысли и продолжения высказывания. Сигналом смены очерёдности высказываний может служить контакт глаз. Для сравнения отметим, что в арабской культуре, где также распространён английский язык, разрешается одновременное говорение всех участников диалога. В западной культуре это возможно лишь в ситуации острого спора, например, в телевизионных дебатах. Ещё одной особенностью межкультурного общения следует считать политкорректность. Например, в восточной культуре принято дифференцировать обращение к женщине и мужчине, для чего существуют необходимые языковые средства, включая грамматику предложения и особые морфологические формы слова по отношению к мужчине и женщине. В Англии принято подчёркивать равный социальный статус мужчины и женщины. Расстояние между говорящими людьми, количество угощения на столе, дороговизна подарков – все является предметом наблюдения у внимательных участников диалога культур.

Для успешного общения с представителями иных культур необходимо также обладать сформированным общим кругозором, быть осведомлённым в предмете разговора, иметь научное мировоззрение и общекультурные познания, обладать знаниями о культуре страны пребывания, логично и доказательно мыслить, тактично дискутировать, умело анализировать и обобщать.  Все это заметно повышает место и вес интеллектуальных функций  в оценке готовности участников межкультурного диалога к успешной коммуникативной деятельности.

Нетрудно заметить, что важные для готовности к межкультурному общению интеллектуальные умения и широкие межпредметные, а также общекультурные знания, соответствуют универсальным учебным действиям (УУД) и метапредметным результатам, необходимость которых диктует ФГОС.

Личностные качества в структуре готовности к межкультурному общению

Успешная коммуникация в устной и письменной форме во многом определяется личностными качествами участников. [Pishghadam, R.].

Как показывают исследования, такая форма коммуникативной деятельности, как смысловое чтение, невозможна,  если содержание текста не представляет для читателя личностную ценность. Важна также способность к сопереживанию и жизненная позиция. Необходим развитый эстетический вкус и другие качества и функции личности.

Соответствующие личностные свойства и функции важны для успешного слушания с пониманием. Эти особенности включают развитую систему чувств, широту интересов, открытость к получению новой информации и любознательность.

Устное общение предполагает умение ставить и достигать цели,  взаимодействовать с людьми в получении результата, иметь достаточно высокий уровень социальной ответственности за свои и совместные действия, быть примером нравственного поведения. Необходимо умение строить доверительные отношения с партнёром по общению, терпеливо и уважительно относиться к иному мнению, проявлять толерантность.

Успешность письменной речи также зависит от многих личностных качеств, включая сформированное самосознание (self-awareness), личный опыт общения с целевой аудиторией и готовность к личностному самовыражению в своём письменном высказывании.

Для успешного межкультурного общения важны особые ценностно-смысловые установки личности, когда общение с представителями иной культуры представляет для учащихся личностную ценность, значимый смысл и индивидуальный интерес. Для этого необходимо иметь чёткое культурное самоопределение и гражданскую позицию, поскольку при этом условии участник вызывает интерес и уважение к себе у представителей иных культур как собеседник и партнёр в общении. Возникает хорошо описанное в научной литературе «информационное неравенство» (information gap), при котором всегда активизируются информационные потоки и обмен знаниями. [McQuail, D., S. Windahl.].

Как показывает анализ, коммуникативными барьерами в межкультурном общении можно считать слабую мотивацию участвовать в общении, предубеждение против иной культуры, неуважение к правилам поведения в стране пребывания, местным традициям и законам, нечёткое культурное самоопределение личности и неопределённость личностной позиции. Все это может осложнить общение и даже оставить в изоляции участника, пусть даже хорошо владеющего языковыми средствами.

Для готовности к успешному общению на иностранном языке требуется сформированное чувство толерантного отношения к иным культурам, которое проявляется, прежде всего, в намерении содействовать деловому и дружескому взаимодействию, несмотря на различия в мировоззрении, убеждениях и привычках. Важна коммуникативная мотивация, уважение обычаев, интерес к местной культуре. Полезны установки на общение и взаимодействие со всеми сторонами коммуникации и сохранение своего национального лица.

Названные, а также некоторые другие условия во многом совпадают с личностными результатами школьного образовательного курса иностранного языка по ФГОС.

Модель готовности к коммуникативной деятельности как содержание обучения иностранным языкам

Изучение готовности к коммуникативной деятельности позволяет построить обобщённую модель этого феномена языковой педагогики.

Как и любая модель, такое отображение сложного психолингвистического явления даёт возможность представить его в наиболее общем виде, выделяя только самые существенные звенья, а именно, язык, личность и познание.

Знания и умения в применении языковых средств составляют только часть сущностного содержания коммуникативной компетенции учащихся как фактора готовности к коммуникативной деятельности. Цели, мотивы, смыслы, установки и поступки образуют личностную (intrapersonal/interpersonal) компетенцию учащихся, безусловно влияющую на успешность межкультурной коммуникации. Свойства интеллекта, современное мировоззрение и кругозор, общекультурные знания и универсальные учебные действия определяют состояние познавательной (cognitive) компетенции учащихся, также обеспечивающей эффективность коммуникативных процессов.

Модель готовности учащихся к коммуникативной деятельности показана на рисунке.

 

На рисунке видно, что ведущими факторами готовности учащихся к успешной коммуникативной деятельности является уровень их коммуникативной компетенции, общие познавательные возможности и способность к личностной самореализации в общении, самоутверждению и адаптации к иным культурам.

 

Формирование готовности к коммуникативной деятельности с УМК «Звездный английский»

Рассмотрим некоторые возможности учебника «Звездный английский» для 9 класса в формировании готовности учащихся к коммуникативной деятельности.

Для решения этой задачи в учебнике реализуются три основных направления:

— формирование коммуникативной компетенции, включая тестовую компетенцию (умение осуществлять общение на английском языке в разных формах и успешно выполнять контрольно-измерительные задания на всех ступенях школьного образования);

— развитие интеллектуальных умений школьников, таких, как универсальные учебные действия и межпредметные знания, а также формирование общего кругозора, культурной осведомлённости, научного мировоззрения;

— становление личностных качеств учащихся, среди которых выделяется национальное и культурное самосознание, чувство патриотизма, нравственные знания и социально ценная направленность личности.

Приведём несколько примеров из книги для учащихся девятого класса УМК «Звездный английский».

Среди многих задач, связанных с формированием у учащихся коммуникативной компетенции, в УМК «Звездный английский» большое внимание уделяется развитию у учащихся адекватных представлений об аутентичности английского языка. С этой целью, укрепляются как грамматические, так и лексические навыки гибкой и точной реализации речевого замысла. Школьники изучают фразовые глаголы, наиболее вероятные сочетания слов, близкие синонимы. Например, в одном из заданий учащиеся знакомятся с различными способами передвижения по воде и лексическими средствами для выражения этих действий (см. иллюстрацию):

Из этого упражнения школьники усваивают синонимические замены для выражения языковых значений.

Среди заданий, направленных на развитие функций интеллекта, значительное внимание уделяется логическому мышлению, расширению общего кругозора и становлению толерантности к социокультурным различиям. В задании, которое приводится в качестве примера, учащиеся имеют возможность познакомиться с интересными археологическими фактами и расширить свои познания, пользуясь ресурсами интернет.

Им также предлагается сделать логические выводы и построить собственные умозаключения на основании найденного материала.

Роль школьного образовательного курса иностранного языка была бы неполной без расширения общекультурных знаний учащихся и повышения содержательного уровня их межкультурного общения с носителями иных культур. Например, информация о Чарльзе Диккенсе не только напоминает школьникам об этом классике английской литературы, но и предполагает, что учащиеся прочитают фрагмент его литературного произведения. Они также могут выполнить ученический проект о творчестве Диккенса.

Отметим также, что приобщение к классической мировой литературе используется в УМК «Звездный английский» как важно средство воспитания личности, приобщения учащихся к глобальным нравственным ценностям, а также к духовным ценностям родной культуры.

Учебник также направлен на расширение познавательных возможностей школьников и формирование у них УУД.

Материалы УМК «Звездный английский» позволяют формировать у школьников важнейшие функции интеллекта — умение обобщать содержание, выделять главные смысловые звенья, исключать лишнее, делать умозаключения на основе критического мышления, сравнивать и дифференцировать.

В приводимом примере, школьники не только извлекают из двух текстов любопытную информацию, но и критически мыслят, находя в содержании двух или более текстов общие элементы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Попутно заметим, что материалы для чтения, включённые в УМК «Звездный английский» способствуют формированию у учащихся читательских интересов и развивают познавательную мотивацию.

Заключение

Подводя итог проведённому анализу проблемы коммуникативной компетенции и готовности учащихся к коммуникативной деятельности, обобщим некоторые наиболее важные положения.

Проведённый анализ позволяет полагать, что в содержание обучения иностранным языкам целесообразно включать не только коммуникативную компетенцию учащихся, но также наиболее важные элементы готовности к коммуникативной деятельности, обеспечивающие успешность межличностного общения.

Готовность к коммуникативной деятельности включает в себя как все компоненты коммуникативной компетенции, так и необходимый уровень развития интеллектуальных функций и личностных качеств, без которых повышается вероятность коммуникативных неудач учащихся даже при усвоенных языковых средствах и знаниях культуры страны/стран изучаемого языка.

Расширение конструкта «содержание обучение» и включения в него элементов готовности учащихся к коммуникативной деятельности  правомерно, поскольку эти элементы соответствуют предметным, метапредметным и личностным результатам школьного образовательного курса иностранного языка, требуемым ФГОС.

Приведённые в статье материалы позволяют полагать, что формирование языковой, интеллектуальной и личностной готовности учащихся к коммуникативной деятельности может стать предметом экспертного анализа в процедуре оценки результатов школьного образовательного курса иностранного языка, а также учебных пособий на их соответствие ФГОС.

 

С уважением,

Радислав Петрович Мильруд, профессор кафедры «Международная профессиональная и научная коммуникация» Тамбовского государственного технического университета.

Инна Радиславовна Максимова, доцент кафедры иностранных языков Академии ФСИН России.

 

ЛИТЕРАТУРА

Баранова К.М., и др. Английский язык. 9 класс: учебник для общеобразовательных. учреждений и школ с углублённым изучением  английского языка. М.:  Express Publishing: Просвещение. 2013.

Мильруд Р.П. Технологии обучения говорению в УМК «Starlight»: когнитивный диссонанс, информационное неравенство и логический тупик : Просвещение. Иностранные языки. №14. 2014.

Мильруд Р.П. Формирование универсальных учебных действий учащихся начальной школы (с УМК «Звёздный английский» 2-4).

Alptekin, C. Towards intercultural communicative competence in ELT // ELT Journal 56 (1). 2002. 57-64.

Lupyan, G. The centrality of language in human cognition // Language Learning. 2015. Vol. 66 (3). 1-38

McQuail, D., S. Windahl. Communication models for the study of mass communications. L., Routledge. 2013

Pishghadam, R. A Quantitative Analysis of the Relationship between Emotional Intelligence and Foreign Language Learning // Electronic Journal of Foreign Language Teaching 2009, Vol. 6, No. 1.  31–41

Zakirova, L, Frolova, L. Success of training activities depending on the level of social intelligence // Asian Social Science. Vol. 10 924). 2014. 112-119.