«ПРОСВЕЩЕНИЕ. ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКИ»

В последнее время в системе образования наблюдается укрепление гуманистической ориентации в рамках развития личности обучаемых, раскрытия их потенциала и талантов. В связи с этим возрастает потребность в создании новых образовательных программ, методологических подходов, нацеленных на достижение гармоничного и всестороннего развития обучающихся.

Особое значение приобретают междисциплинарные подходы. В данной статье будет рассматриваться обучение музыке и иностранным языкам, что вызывает растущий научный и педагогический интерес.

Интеграция музыкального образования и изучения иностранных языков представляет собой перспективную область для развития креативности, коммуникативных навыков и межкультурного развития среди обучающихся. Подобные подходы могут способствовать формированию комплексного образования, необходимого для успешной адаптации в современном обществе.

1. Природа языка и музыки

С научной точки зрения, природа языка и музыки имеют пересечения. Язык и музыка имеют общее эволюционное происхождение. Одна из теорий основывается на близких параллелях фонологии языка и музыки [Фитч, 2010]. Теория Брауна постулирует эволюционно исходный “музыкальный язык”, который делится, с одной стороны, на музыку, или песню, и, с другой стороны, на лексически тональные языки, например китайский [Мэддисон, 2022]. Б. Левман приводит три основные существующие теории об эволюционном происхождении музыки и языка: язык и музыка развивались разными путями и фактически образовали две совершенно разные области; музыка развивалась вне языка, или хронологически позже языка; язык произошел от музыки [Левман, 1992]. По мнению самого автора, первый язык людей был формой музыки и движущей силой организма к выживанию, которая позволяла им ориентироваться в окружающей среде, передавать информацию друг другу и увеличивать шансы на выживание. Теория Руссо об «артикуляционной знаковости» указывает на музыкальность и семиотичность первоначального языка, ссылаясь на процесс пропевания вместо проговаривания, а также на имитацию и передачу в своих акцентных тонах предметов или чувств [Руссо, 1966]. Теория Фонаги заключается в том, что просодические и физические компоненты музыки прямо выражали внутреннее психическое состояние человека, из-за чего музыка рассматривалась как выражение эмоций, а речь — как выражение рациональной мысли [Фонаги, 1981]. Считается, что человеческий язык появился как «музыкальный» язык, где роль в передаче прямого смысла играли просодические элементы, однако позднее он начал эволюционировать, чтобы выражать более сложные концепции.

Один из способов определения природы языка и музыки состоит в том, чтобы разбить их на основные компоненты [Патель, 2006].  В исследовательской литературе особое внимание уделяется изучению феноменологического переплетения музыкальных и лингвистических явлений в четырех областях: продукты музыкальной речи, музыкальное структурирование лингвистических cупрасегментов, словесный дискурс о музыкальном значении и тексты песен [Фельд, Фокс, 1994].

В связи с этим в данной работе для анализа будут выделены следующие компоненты языка и музыки: фонетика, включающая в себя просодические элементы (звук, тон, ритм); структура (грамматика и синтаксис) и семантика (смысл).

Прежде всего музыка и язык полагаются на природу комплексного звука. И речь, и музыка состоят из последовательных вариаций высоты тона, разворачивающихся во времени, что приводит к горизонтальной организации, общей для обеих систем [Бессон, Фридерици, 1998]. Отмечается, что способность обрабатывать лексический тон и в целом просодические изменения в языке может опираться на те же механизмы, связанные с музыкальным восприятием [Слевц, 2012]. В качестве доказательства приводятся свидетельства того, что музыканты более чувствительны к просодическим элементам и лучше способны обнаружить небольшие изменения в тоне, длительности звуков, ритме как в музыке, так и в речи.

Кроме этого, существует аналогия между фонемой и нотой, поскольку каждая из них представляет собой минимальную смыслоразличительную единицу системы — языка и музыки соответственно [Брайт, 1963].

С эволюционной точки зрения музыка и язык имеют богатую ритмическую организацию. В рамках нейропсихологии восприятие музыкальных и речевых ритмических группировок происходит в смежных областях мозга [Патель, 2006].

Помимо звука, музыка сравнивается с языком с точки зрения того, что она обладает конкретной структурой: музыкальное предложение, фраза, период, пунктуация [Адорно, 1993]. Более того, существуют доказательства общих когнитивных процессов, которые происходят в преобразовании звуковых и музыкальных структур, например, из слуховых последовательностей в комплексные смысловые структуры [Слевц, 2012]. В связи с этим в исследовательской литературе наблюдается применение формальных аналитических лингвистических моделей к музыке. Аналогии между метрической организацией музыкальных произведений и синтаксических структур языка были основой огромного влияния генеративной синтаксической теории на теорию когнитивистской музыки и этномузыкологию Фельд, Фокс, 1994]. Однако некоторые исследователи [Джекендофф, 2009, Збиковски, 2012] считают, грамматическая и синтаксическая структура языка и музыки несопоставимы по причине того, что в музыке отсутствует аналог грамматическим категориям и синтаксическим связям, присущие языку. Несмотря на это, выделяется ряд других общих структурных особенностей, например, линейность, декомпозиция, иерархия, так как язык и музыка представляют собой закодированные сообщения, которые принадлежат линейному размеру, состоят из идентифицируемых единиц и организованы в соответствии с иерархическими правилами [Джекендофф, 2009]. Например, в языке фонемы объединяется друг с другом для того, чтобы образовать морфемы, слоги, слова. В музыке минимальные единицы, ноты, образуют музыкальные структуры, основываясь на трех фундаментальных уровнях, а именно на ритме, мелодии и гармонии.

Вместе с этим, взаимное влияние языка и музыки основано на связи, найденной в обеих системах между формой и содержанием [Брайт, 1963]. Как семиотические системы они обладают такой характеристикой, как способность представлять свои элементы и структуры с помощью определенных символов и знаков, например, в языке — буквами, словами, в музыке — нотами. В случае языка противопоставляются лингвистическая «форма» и «значение», смысл. В музыке, по мнению У. Брайта, эти термины имеют более неопределенный характер. Отмечается, что, хотя музыка не передает денотативное значение, как в языке, но она выражает другие виды значений, особенно связанные с эстетическим, культурным и эмоциональным содержаниями [Слевц, 2012]. В целом, музыкальное значение делят на три категории: ‘внутримузыкальное’ значение внутри музыкальных связей, ‘внемузыкальное’ значение, указывающее на предмет действительности, и ‘музыкальное’ значение, относящееся к интерпретации эмоциональных эффектов, вызванных музыкой. Кроме этого, существует два типа значений в языке: эндолингвистическое, вытекающее из лингвистической структуры — фонетических и грамматических отношений, и экзолингвистическое, ассоциирующееся с предметами в мире [Брайт, 1963]. Таким образом, музыка и язык могут передавать как значение структурных связей внутри своей системы, так и обращаться к объекту действительности. Другие исследователи [Бессон, Фридерици, 1998] подчеркивают еще одно важное сходство между языком и музыкой: обе системы порождают сильные ожидания. Подобно тому, как конкретное слово ожидается в определенном лингвистическом контексте, определенные ноты или аккорды ожидаются в данный момент в определенных музыкальных фразах, что определенным образом влияет на восприятие языка и музыки. Вдобавок, отсутствие музыкального аналога словам объясняется тем, что ноты самостоятельно не несут какое-либо значение [Джекендофф, 2009]. Музыкальные фразы могут быть сопоставимы с лингвистическими клише, идиомами и фигурами речи, однако они не выражают концептуального значения. Другой автор убеждает, что музыка — это язык, сравнивая их с искусством, их способности к выразительности и воображению, называя их семиотической и коммуникативной системами, а также обладающими семантическими элементами [Кларк, 1982].

Музыка и язык обладают и другими общими чертами. Являясь структурными системами, они содержат конечный набор определенных единиц, которые организованы и частично связаны в соответствии с человеческим восприятием и когнитивными представлениями звуковых структур [Джаннин, 2008]. С когнитивной точки зрения обработка языка и музыки требуют ряда способностей: объемная память, комбинаторность, ожидание, продукция, контроль над продукцией, имитация, коммуникация [Джекендофф, 2009]. Т.В. Лазутина определяет музыку как полифункциональный феномен, в котором, как и в языке, основополагающей является информационно-коммуникативная функция или способность музыки выступать в качестве средства передачи информации [Лазутина, 2013]. По мнению автора, музыка, как и язык, может выступать как средство воспитания (образовательная, гуманистическая функции), объединения людей (идеологически-объединительная функция), выделения предмета (номинативная функция), утешения (компенсаторная функция), развлечения (психологическая), введение слушателя в гипнотическое состояние (гипнотическая функция).

Наряду с когнитивными особенностями и полифункциональностью, музыка обладает диалектической характеристикой, заключающейся во взаимопереходе элементов языковой системы музыки и иерархического порядка [Адорно, 1993]. Например, звуки, объединяясь друг с другом, образуют единую мелодическую горизонтальную структуру, а присоединение к ним аккордов — вертикальную структуру. Согласно уровневому подходу, существует четыре уровня музыкально-языковой системы: на первом уровне находятся элементы и средства, связанные с образованием мелодии, на втором — ритма, на третьем — музыкальной композиции, на четвертом — исполнительского мастерства.

Исходя из анализа вышеперечисленных работ, можно утверждать, что язык и музыка являются комплексными, семиотическими, полифункциональными, коммуникативными, и социокультурными системами, которые имеют сходства на уровне звука, структуры и содержания.

2. Обучение языку и музыке

В настоящее время преобладает личностная и культурная парадигма образования как в музыкальной, так и языковой сферах, в которой важное место занимают личность ученика и культура, состоящей из творчества и живого взаимодействия. Поэтому имеет значение приобщение ученика к культуре не на основе усвоения информации, а на реализации личности и организованной собственной творческой деятельности. В связи с этим выделяют следующие современные художественно-дидактические подходы в отечественном музыкальном образовании: ценностно-смысловой, деятельностный, интонационный, интонационно-деятельностный, диалогический, системный и полихудожественный подходы [Орлова, 2019].

Ценностно-смысловой подход к обучению музыке может быть сопоставлен с ценностно-ориентированным, или аксиологическим, подходом к обучению иностранным языкам, где ученик является главным лицом образовательного процесса, центральное место которого занимает ценность.

В связи с этим цель данного подхода заключается в создании условий для формирования индивидуальности и мировоззрения учащегося: в музыке — это развитие музыкальности, творческого потенциала, постижение духовной красоты музыки; в обучении иностранным языкам — развитие ценностных ориентаций на уровне индивидуального сознания и социальных отношений посредством изучения иностранного языка. Музыка и язык служат не объектом, а средством обучения: духовно-нравственной оценкой человека и жизни в первом случае, во втором — средством межличностного и межкультурного общения. Оба явления познаются благодаря деятельностному характеру обучения, представляющей собой движущую силу развития личности: с одной стороны, стимулированию музыкально-личностно-познавательных интересов и действий, с другой стороны, благодаря социальным и функциональным аспектам использования языка в речевой ситуации.

Для лучшего понимания сходств и различий в принципах обучения музыке и ИЯ предлагается следующая сопоставительная таблица общепедагогических принципов, реализуемых в каждой из областей (см. Табл. 1).

По источнику получения знания (словесному, наглядному, практическому), общепедагогические методы, благодаря которым осуществляется обучение, воспитание и развитие в целостном педагогическом процессе, включают применение интерактивных форм музыкальной деятельности, например, обсуждение, выработка определенной художественной позиции по отношению к содержанию музыкального произведения и практический ответ ученика, а также метод комплексного анализа, позволяющий выстроить образно-смысловые параллели со смежными видами искусств [Орлова, 2019]. В дидактике обучения иностранному языку по этому же критерию выделяют словесные методы, например, лекция, беседа, объяснение; работа с книгой, по учебнику; наглядные и практические методы [Гальскова и др. 2021]. По типу познавательной деятельности, в музыкальной педагогике существуют такие же методы, как в языковой педагогике: информационно-рецептивный, репродуктивный, практически-творческое моделирование, метод проблемного изложения, частично-поисковый (эвристический) и исследовательский.

Существуют другие педагогические методологии: прозрачность в обучении и преподавании, самооценивание и партнерство между студентами и преподавателями [Висснер, 2020].

Р.Н. Слонимская, рассматривая адаптацию гуманитарных технологий применительно к музыкальному образованию, обозначает следующие основные современные гуманитарные технологии: рефлексивное, проективное, проблемное, эвристическое, игровое, модульное обучение, «кейс-стади», групповая дискуссия и организация самостоятельной работы студента [Слонимская, 2013].

Представляется возможным сравнить этапы обучения игре на одних из самых популярных инструментах, струнно-щипковых, и этапы обучения рецептивным видам речевой деятельности — чтению и аудированию. В обучении последних выделяются дотекстовый, текстовый и послетекстовый этапы [Соловова, 2021]. Что касается обучения игре на струнно-щипковом инструменте, существует пять этапов: доинструментальный, технологический, художественно-деятельностный, концертно-исполнительский и музыкально-проектировочный этапы [Газизова, Матвеева, 2020]. Однако для удобства сопоставления по своей сути технологический и художественно-деятельностный этапы будут объединены в инструментальный этап, а концертно-исполнительский и музыкально-проектировочный этапы — в послеинструментальный этапы.

Доинструментальный этап на первом году обучения представляет собой процесс освоения новых двигательных ощущений, таких как формирование основных навыков посадки и постановки рук, контроля за состоянием игрового аппарата, на последующих — подготовка к игре на инструменте, например, посредством упражнений для пальцев рук, выполняемых без инструмента и с инструментом, хватательные движений, упражнений для формирования правильной осанки, правильного дыхания, служащих тренировочной подготовкой не только для рук, но и правильного положения тела. На этом этапе также может происходить первичное знакомство с музыкальным произведением. Касаемо обучения чтению и аудирования на иностранном языке, дотекстовый этап позволяет сформировать мотивацию учащегося к выполнению задания за счет наличия речевой установки.

На инструментальном этапе ученик овладевает или практикует способы звукоизвлечения и музыкально-игровые навыки с помощью многократных повторов технических упражнений, а также работает над созданием художественного образа музыкального произведения посредством освоенных музыкально-исполнительских приемов. На текстовом этапе учащийся практикует собственно рецептивный вид речевой деятельности, читая или слушая текст и выполняя задания по нему.

На послеинструментальном этапе учащийся исполняет музыкальное произведение на сцене перед зрителями, на послетекстовом этапе — использует прослушанный или прочитанный текст для создания речевого продукта — письменного или устного. Таким образом, язык и музыка имеют много общих черт как комплексные, семиотические, коммуникативные системы, так и в качестве предмета обучения. Музыка представляет собой полифункциональное явление, язык, которому обучают подходами, принципами, методами и этапами, применяющимся в методике обучения иностранному языку. Напротив, становится возможным перенести в языковую дидактику те полихудожественные подходы и методы из музыкальной педагогики, связанные с междисциплинарном контекстом искусства.

Литература

1. Фитч В. Т. [Fitch W. T.] The evolution of language. – Cambridge University Press, 2010.
2. Мэддисон И. [Maddieson I.] Le ton, est-il originel?–Le lien musique-langage //Proc. XXXIVe Journées d’Études sur la Parole—JEP 2022. – 2022. – С. 933-942.
3. Левман Б. Г. [Levman B. G.] The genesis of music and language //Ethnomusicology. – 1992. – С. 147-170.
4. Руссо Й.Й. [Rousseau J. J.] Essay on the Origin of Languages. – Newcomb Livraria Press, 1966.
5. Фонаги И. [Fonagy I.] Emotions, voice and music //Research aspects on singing. – 1981. – Т. 33. – С. 51-79.
6. Патель А.Д. [Patel A. D.] Musical rhythm, linguistic rhythm, and human evolution //Music Perception. – 2006. – Т. 24. – №. 1. – С. 99-104.
7. Фельд С., Фокс А.А. [Feld S., Fox A. A.] Music and language //Annual review of anthropology. – 1994. – Т. 23. – №. 1. – С. 25-53
8. Бессон М., Фридерици А. Д. [Besson M., Friederici A. D.] Language and music: A comparative view //Music Perception: An Interdisciplinary Journal. – 1998. – Т. 16. – №. 1. – С. 1-9.
9. Слевц Л.Р. [Slevc L. R.] Language and music: sound, structure, and meaning //Wiley Interdisciplinary Reviews: Cognitive Science. – 2012. – Т. 3. – №. 4. – С. 483-492.
10. Брайт В. [Bright W.] Language and music: Areas for cooperation //Ethnomusicology. – 1963. – Т. 7. – №. 1. – С. 26-32.
11. Адорно Т. В., Гиллеспи С. [Adorno T. W., Gillespie S.] Music, language, and composition //The Musical Quarterly. – 1993. – Т. 77. – №. 3. – С. 401-414.
12. Джекендофф Р. [Jackendoff R.] Parallels and nonparallels between language and music //Music perception. – 2009. – Т. 26. – №. 3. – С. 195-204.
13. Збиковски Л. М. [Zbikowski L. M.] Music, language, and what falls in between //Ethnomusicology. – 2012. – Т. 56. – №. 1. – С. 125-131.
14. Кларк А. [Clark A.] Is music a language? //The Journal of Aesthetics and Art Criticism. – 1982. – Т. 41. – №. 2. – С. 195-204.
15. Джаннин М. [Jeannin M.] Organizational structures in language and music //the world of music. – 2008. – С. 5-16.
16. Лазутина Т. В. Философия музыки: уровни языка музыки //Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики. – 2015. – №. 7-1. – С. 93-95.
17. Орлова Т. С. Жанровый подход к обучению музыке в условиях дополнительного образования. – 2019.
18. Гальскова Н. Д. и др. Основы методики обучения иностранным языкам. – 2021.
19. Висснер Р. [Wissner R.] Make Students Feel Invested //College Music Symposium. – College Music Society, 2020. – Т. 60. – №. 1. – С. 1-4.
20. Слонимская Р. Н. Технологии обучения в музыкальном образовании //Труды Санкт-Петербургского государственного института культуры. – 2013. – Т. 200.
21. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций: пособие для студентов педагогических вузов и учителей. – 2021.
22. Газизова И. А., Матвеева Л. В. Формирование регулятивных универсальных учебных действий у школьников в процессе обучения игре на струнно-щипковых инструментах. – 2020.