«ПРОСВЕЩЕНИЕ. ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКИ»

Если рассматривать механизм осуществления речевой деятельности, включающий три фазы^[1], то первые две (побуждающая и смыслоформулирующая) не вызывают затруднений при обучении диалогической речи. Самая большая трудность при обучении учащихся диалогической речи возникает на формулирующем уровне. Именно этому этапу посвящена практическая часть нашего исследования.

настроение: творческое

ключевые слова: диалогическая речь, механизм осуществления речевой деятельности, параметры диалогической речи

город: ст. Краснокутская, Ростовская обл.

Учитывая специфику обучения на среднем этапе, «скетч» является эффективным приёмом обучения диалогической речи в 7 классе, а следовательно, и средством, повышающим мотивацию.

Скетч (от англ. подготовленная краткая речь; мини-диалог) — это подготовленная заранее, написанная учениками сцена по заданной проблемной ситуации, возможно, с указанием персонажей, их социального статуса и ролевого поведения.

Иногда «скетч» создается на основании предложенного сценария.

Обучающий выступает здесь в двух лицах: автора, создавшего текст для своего персонажа, и актера, его исполняющего. То, что «скетч» готовится заранее, позволяет включать в речь достаточно богатый языковой материал и сделать высказывание более естественным. Обучение на основе скетча будет проходить успешнее, если применять функциональные опоры.

Цель проведенного экспериментального исследования — выявление эффективности использования приёма «скетч» на основе функциональных опор при обучении диалогической речи.

Задачи: измерить следующие параметры диалогической речи: количество фраз, темп речи (низкий, средний, высокий), правильность оформления диалогической речи. Полученные данные в начале и в конце эксперимента сопоставить и представить в таблице.

Испытуемые: 20 учащихся VII класса Краснокутской общеобразовательной средней школы.

Ход эксперимента

Условно обучение диалогической речи на основе приёма «скетч» с использованием функциональных опор мы разделили на три этапа:

1. подготовительный этап;
2. основной этап;
3. заключительный этап.

Подготовительный этап обучения диалогической речи на основе скетча с использованием функциональных опор включал в себя составление диалогов по аналогии с использованием речевых клише, новой лексики. Обычно это были небольшие диалоги. На этом этапе мы использовали функциональные опоры вместе с репликами.

Основной этап включал в себя самостоятельное составление сцен с указанием персонажей, их социального и ролевого поведения. Учитель предлагал учащимся составлять диалоги с максимальным использованием новых слов и рекомендовал употребление определенного грамматического материала. На этом этапе использовались функциональные опоры с указанием речевых задач.

Заключительный этап включал в себя подготовленную заранее учениками сцену по заданной ситуации. Персонажи и их социальный статус определял учитель. Но если на основном этапе учитель определял содержание лексической и грамматической стороны диалога, то на заключительном этапе диалоги носили свободный характер, то есть учащиеся выбирали, какую лексику и грамматику использовать в составлении сцен. На данном этапе также использовались функциональные опоры, но уже часть речевых задач снималась.

Прежде чем начать экспериментальное обучение, в начале учебного года мы провели психолого-педагогическую диагностику в 7 классе. С помощью анкетирования и бесед с детьми определилось место иностранного языка в системе учебных предметов и влияние иностранного языка на отношение детей к школе. В анкету были включены вопросы, связанные с самооценкой учащихся и различными деятельностными ситуациями. Результаты психолого-педагогической диагностики показали невысокий процент интереса к иностранному языку (40 %). Bыделилась группа учеников (около 10 %), для которых изучение иностранных языков связано с большими трудностями, а в итоге с падением интереса к ним.

Нами были разработаны фрагменты уроков по обучению диалогической речи на основе скетча с использованием функциональных опор. Уроки разрабатывались по учебнику «Немецкий язык. Шаг 3 для 7 класса общеобразовательных учреждений»^[2]. В соответствии с планом II четверти мы работали над второй темой «Транспорт. Уличное движение. Ориентировка в городе» (Wie ist der Verkehr in einer modernen Großstadt? Wie orientiert man sich hier?) Каждая тема разбита на 7 блоков в зависимости от объекта усвоения и доминирующего вида формируемой речевой деятельности школьников и рассчитана на 12–14 часов. Каждый блок включает в себя 2–3 урока. Первый урок нацелен на введение и активизацию лексического материала, а второй и третий — на развитие умений диалогической речи. Исходя из целей нашего исследования нами были разработаны фрагменты именно этих уроков.

Блок 1. Урок № 2

Тема: «Транспорт. Уличное движение. Ориентировка в городе».

Образовательная цель: совершенствование умений диалогической речи.

Развивающая цель: развитие мышления, памяти, познавательного интереса в процессе работы над речевым материалом.

Воспитательная цель: овладение речевым этикетом в ситуации «Ориентировка в городе».

Основные практические задачи:

• учить использовать новую лексику при решении коммуникативных задач: «Выяснить, как пройти, проехать, каким транспортом воспользоваться»;
• учить инсценировать диалоги и вести беседу по аналогии.

Ход урока:

1. Работа над упражнением 7. Оно содержит формулы речевого этикета, необходимые для развития умения осведомляться, как пройти (проехать), а также возможные варианты ответа на эти вопросы, например:

   L: Wie fragt man nach dem Weg?

2. Далее выполняется упражнение 8. Упражнение содержит речевые клише, которые можно использовать в ситуации «Расспросить прохожих, где находится какой-либо объект». Учащиеся составляют вопросы из данных в упражнении слов и словосочетаний и отвечают на них (упр. 8в), например:

   L: Wie fragt man, wo sich etwas befindet?

3. Диалог написан на доске:
   • Entschuldigen Sie bitte, wie komme ich ins Zentrum?
   • Fahren Sie mit dem Bus Linie 1.
   • Vielen Dank, auf Wiedersehen!
   • Auf Wiedersehen!

Дана схема диалога:

Работа над диалогом ведется следующим образом:

• учащиеся самостоятельно читают, осмысливают текст;
• тренируют отдельные выражения в кратких речевых ситуациях;
• выразительно читают диалог по ролям;
• инсценируют диалог;
• составляют свой диалог по образцу с использованием опоры и инсценируют его.

На дом: составить 2-3 аналогичных диалога и инсценировать, используя опоры.

В помощь учителю нами были составлены методические рекомендации по обучению диалогической речи в 7 классе:

• необходимо объяснять на примерах родного и иностранного языка, что такое диалог и какова его структура;
• вводя слово и словосочетание, нужно подбирать ситуацию, которая бы подсказала учащимся действия этой единицы в общении;
• обучению диалогу должна предшествовать большая предварительная работа со словом, тренировочные упражнения, заучивание речевых структур;
• необходимо обучать реплицированию, то есть постепенному подведению учащихся к построению трехчленных микродиалогов: стимулирующая реплика — ответная реплика + стимулирующая реплика;
• строить диалоги на основе изученной темы или уже усвоенных тем в соответствии с заданной ситуацией необходимо по образцу, предъявляемому учителем, и структурнологической схеме с постепенным снятием опор;
• организуя общение на основе усваиваемого материал, следует создавать благоприятные условия, располагающие к общению, чтобы ученикам доставляло удовольствие слушать и говорить.

В результате экспериментального исследования в 7 классе выяснилось, что все учащиеся овладели умениями диалогической речи, тогда как в прошлом году это удалось не всем. Приобретя и закрепив умения диалогической речи, учащиеся не только не потеряли интерес к изучению немецкого языка, но их мотивация значительно повысилась.

[links&resources]

^[1] Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. — М.: Просвещение, 1986. — 237 с.
^[2] Бим И.Л. Шаги 3: Учебник немецкого языка для 7 класса общеобразовательных учереждений / И.Л. Бим, Л.В. Садомова, Н.А. Артемова. Книга для чтения / Сост. Е.В. Игнатова, Л.А. Чернявская. — 2 изд. — М.: Просвещение, 2000. — 272 с.