«ПРОСВЕЩЕНИЕ. ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКИ»

Традиционно эффективность обучения иностранным языкам связывается с особенностями лингвистической дидактики, то есть части методики, разрабатывающей методы, приёмы и технологии преподавания языков. Опыт, накопленный в разных странах убедительно свидетельствует о том, что обучающий успех не меньше, а может быть, даже больше зависит от языковой педагогики — еще одной части методики, предлагающей пути воспитания личности учащихся, раскрывающей способы развития интеллекта и умений учиться, а также подсказывающей источники формирования познавательной мотивации. Значение языковой педагогики особенно велико сегодня в условиях гуманизации школы, личностно ориентированного обучения, признания права каждого ученика на индивидуальную траекторию образования в дружелюбной по отношению к ребенку педагогической среде.

настроение: когнитивное

ключевые слова: языковая педагогика, познавательная мотивация, программирование учебного успеха, индивидуальные познавательные стили, инклюзивное образование, базовый и повышенный уровни обучения английскому языку, признаки хорошего учебника

город: Тамбов

Полезные уроки истории

В 60-е годы прошлого века был проведен известный эксперимент в школах американского штата Пенсильвания. Целью эксперимента было проверить эффективность разных стратегий обучения иностранным языкам (французскому и немецкому). Результаты эксперимента были неожиданными.

Главным открытием оказалось то, что традиционные стратегии обучения иностранным языкам не уступали по эффективности инновационному для того времени «функциональному» обучению, ориентированному на общение в речевых ситуациях. Те или иные преимущества были выявлены у учащихся, которых обучали по разным программам. Поясним, что «традиция» заключалась в том, чтобы широко использовать родную речь на уроках иностранного языка, обучать двустороннему переводу, заучивать иностранные слова с их эквивалентами родного языка, устраивать диктанты, анализировать грамматику, тестировать языковые знания учащихся, знакомить учащихся с интересной информацией о выдающихся деятелях чужой культуры, памятниках старины, с шедеврами искусства. Инновации предполагали коммуникативно-ориентированные задания.

Основной вывод комиссии, оценивавшей результаты эксперимента, сводился к тому, что результаты внедрения инноваций оказались менее существенными, чем педагогическая общественность надеялась получить. Еще более важным было наблюдение, что учебные достижения отражали, прежде всего, способности и мотивацию учащихся, а не обучающие стратегии.

Это наблюдение было важным основанием для того, чтобы обратить более серьезное внимание на воспитание направленности детской личности, развитие интеллекта и формирование учебных умений. Эти направления профессиональной деятельности учителя иностранных языков составили предмет языковой педагогики.

Несколько мыслей о языковой педагогике как части методики

Языковая педагогика — это часть методики преподавания иностранных языков, изучающая воспитание направленности и нравственных ценностей личности, развитие интеллекта, а также формирование познавательных мотивов и учебных умений учащихся. Языковую педагогику можно отнести к невидимой части методики, которая в большинстве случаев не так заметна на уроке, как эффектные методические приёмы или применяемые информационные технологии, отражающие состояние современной лингвистической дидактики.

При всей бесспорной важности лингвистической дидактики интерес к языковой педагогике обусловлен тем, что от нее во многом, а может быть, даже больше зависит успешность освоения школьниками содержания образовательного курса английского языка.

Основанием для такого смелого утверждения является признаваемая всеми важность личностной направленности, познавательной мотивации и уровня развития школьника для успешного овладения иностранным языком

Коротко об истории моих первых уроков языковой педагогики

Совсем недавно отметила свой юбилей школа, в которой я учился. На юбилейном вечере мне вспомнились, как ни странно, не эпизоды школьной жизни (они в памяти всегда), а первые педагогические выводы, которые я сделал в роли ученика школы. Не секрет, что учащиеся формируют своё собственное мнение об учителях и их профессиональном почерке.

Мои ученические наблюдения проходили не только на уроках английского языка, но и на других занятиях. Все они помогли мне позже понять некоторые педагогические секреты нашей профессии и языковой педагогики. Кстати, педагогическая сторона взаимоотношений учителя и учащихся мне запомнилась больше, чем те или иные приёмы обучения, которые учителя применяли на уроках. Отношение учителя и результаты учения оказались важнее.

Источник уважительного отношения к учителю

У нас были разные учителя, и все они вызывали разное к себе отношение. Некоторых из них мы по-детски любили, других боялись, а третьих уважали. Любили за индивидуальность и даже эксцентричность, веселый нрав и шутки, доброту и поблажки. К отдельным учителям мы относились с доброй иронией, в шутку пародировали и за это тоже любили. Боялись мы учителей в ответ на учительскую строгость, педагогическую бескомпромиссность и угрозу наказания в виде плохой отметки. Чувство уважения к учителю было более сложным и индивидуальным. У меня всегда вызывало уважение чувство личного достоинства учителя, его уважение к самому себе и своей профессии. Но главным было уважение к ученику, когда предъявление программных требований сочеталось с пониманием ученических трудностей. Для меня это было особенно важно, так как трудности в учении, как у любого ученика, возникали, программные требования были понятны без учителя, а преодолеть затруднения я сам не мог, да и родители английского языка не знали и не могли мне помочь.

Уже тогда мне стало понятно, что уважение учащихся и их родителей к учителю всегда бывает ответом на уважение к ученику, терпение и тактичность в профессионально сложных ситуациях, толерантность к индивидуальному многообразию школьников и безусловное принятие любого ученика как достойной уважения личности.

Больше всего, наверное, я ценил умение учителя помочь. Дополнительные занятия, для которых нужно было утром просыпаться на час раньше, мне помогали мало. Полезнее всего было умение педагога быстро и просто оказать помощь на уроке или перемене.

Умение учителя помочь ученику

Английский язык меня интересовал с раннего детства, и я с удовольствием листал страницы старого учебника и тяжелого словаря еще в дошкольном возрасте, рассматривая странные буквы и слова. В школе я тоже изучал язык с интересом, хотя не все стороны языковых хитросплетений мне тогда были понятны. Мышление ребенка не всегда бывает готово к восприятию чужих языковых структур. Такой чужой структурой для меня, например, был «герундий». Моя учительница английского языка до сих пор вспоминает, как я, после того, как пропустил несколько уроков по болезни, подошел к ней на перемене и попросил объяснить, что это такое — «герундиальные конструкции».

Сначала учительница повторила то, что говорил учебник о смешанной функции глагола и существительного, которую мог выполнять герундий в английском предложении, являясь то подлежащим, то именной частью сказуемого, то дополнением. Заметив мой остановившийся взгляд, она с понимающей улыбкой сказала, что когда-нибудь это все станет понятно, а пока посоветовала запомнить несколько фраз типа «I enjoy swimming».

Уже сейчас, с высоты времени и опыта, я понимаю, что преподавательница поступила абсолютно верно и приняла профессионально мудрое решение. Видя, что ученику нелегко понять правило, за которым ему не видна языковая реальность, она немедленно упростила задачу и предложила запомнить готовый речевой образец, то есть увидеть маленькую языковую картинку. Умение детально анализировать грамматику и формулировать правила ко мне пришло позже с годами учебы и деятельности в профессии. В чем-то я даже превзошел своего учителя, возможно, благодаря ее педагогическому оптимизму. Интересно, что в наши дни герундий сам пришел в русский язык в многочисленных заимствованиях типа «кастинг», «тренинг», «маркетинг» и др. Слышал такое выражение: «Обожаю кастинги!»

Из множества подобных эпизодов я сделал вывод о том, что профессионализм учителя состоит не в том, чтобы констатировать познавательные затруднения, уверенно наклеивать ярлыки и бескомпромиссно обвинять ученика в недостаточности усилий. Главное — это умение эффективно помочь преодолеть трудности наиболее доступным для ученика способом. Этот вывод был сделан в те далекие школьные годы, а сегодня пути помощи учащимся во взаимодействии школы и семьи активно обсуждаются и изучаются языковой педагогикой.

Программирование успеха и неудачи ученика

Еще в свои школьные годы я почувствовал большие возможности учителя подсознательно программировать успехи и неудачи своих учащихся. Иначе как «программированием» я не могу объяснить то обстоятельство, что у одних учителей ученик отвечает успешно и уверенно, а у других учителей тот же самый школьник впадает в ступор. Вспоминая свои учебные неудачи, могу сказать, что при ответе на некоторых уроках у меня с самого начала была установка на низкий результат. Я заранее ждал, что учитель добросовестно зафиксирует все мои ошибки и привычно констатирует очередной провал. Отрицательные эмоции прочно ассоциировались с речевыми формулами «не понимаешь», «не знаешь», «не учишь», «не стараешься», «не можешь». Я был согласен с фразами типа «не понимаешь» и «не знаешь». Но «не учишь», «не стараешься» и, главное, «не можешь» — это было не про меня!

Лишь спустя много лет я узнал о том, что такое нейролингвистическое программирование как способ воздействия на личность и деятельность через соединение на уровне подсознания вызванных эмоциональных состояний и внушенных речевых формул.

На уроках, где мне было хорошо, моя установка полностью менялась. Я заранее знал, что учитель оценит мой способ мышления и манеру рассуждать, обязательно отметит найденный мною дополнительный материал, всегда похвалит за дополнения к ответам других учащихся и с пониманием отнесется к ошибкам и неточностям (наши учителя тоже ошибались, и мы, ученики, это замечали, но помалкивали). Я, конечно, старался работать на уроке в полную силу. Главным для меня на тех уроках было достигнутое взаимопонимание с учителем, которое я боялся потерять. Сравнительно недавно, изучая проблему нейролингвистического программирования учебных успехов и неудач школьников на уроках английского языка, я познакомился с термином «межличностная конгруэнтность». Говоря простым языком, конгруэнтность в отношениях между людьми — это единение душ.

Современная языковая педагогика разрабатывает пути программирования учебных достижений детей — признание индивидуальности ребенка, синхронизацию стилей обучения и учения, индивидуализацию методических решений, эмоциональный контакт с учеником, моделирование успеха каждого школьника в условиях межличностной конгруэнтности и ощущение учеником полной безопасности своей личности на уроке.

Сознательно идти на программирование успеха каждого школьника мне подсказали уроки языковой педагогики, поставившие меня на место учащихся, заставившие вспомнить случаи собственных школьных неудач и подсказавшие задуматься над тем, почему учителя активно сопротивляются тестированию их профессиональных компетенций. Каждой личности свойственно оберегать свою самооценку и сохранять установку на успех. Это делает нашу деятельность более продуктивной, а жизнь — радостной.

Индивидуальные познавательные стили учителя и учащихся

Из современной языковой педагогики ушло, и я надеюсь навсегда, понятие «среднего ученика». В школьные годы я слышал это выражение от разных учителей много раз, и мне была понятна трудная роль учителя, который одинаково учил как отличников, так и учащихся, обладающих скромными познавательными возможностями. О резервах языковой педагогики и индивидуальных познавательных стилях я тогда, разумеется, не знал. Сегодня идея индивидуальной образовательной траектории закреплена в российском законе об образовании.

Индивидуальные познавательные стили характерны не только для учащихся. Учителя не всегда осознают, что их собственные познавательные стили тоже индивидуальны и хорошо видны учащимся со стороны. Разница состоит в том, что ученик нередко вынужден приспосабливаться к индивидуальному познавательному стилю учителя, хотя в действительности должно быть наоборот. Учителю как профессионалу легче диагностировать познавательный стиль ученика и адаптировать учебный процесс с учетом ученической индивидуальности.

В школе я не был знаком с индивидуальными тонкостями познавательных процессов, но один любопытный случай помню до сих пор. В классе сложилась определенная иерархия учащихся по степени их успешности в учении. Среди прочих школьников на верхней ступени пьедестала почета уверенно и привычно стояли те, кто прилежно учил урок, без запинки отвечал и получал свою заслуженную «пятерку». В связи с болезнью, а потом и уходом учителя из школы, в класс пришел новый учитель и уже на первом уроке пьедестал почета под привычными чемпионами почему-то зашатался.

Не успела моя соседка по парте бойко и уверенно договорить заученный текст, как учитель остановил ее и задал вопрос по содержанию. Ученица спросила: «Начать сначала?» Учитель повторил вопрос и, видя молчащую ученицу, некоторые ученики в классе подняли руки. Среди них был и я. В конце урока мы, а не традиционная отличница, оказались неожиданно на пьедестале почета, хотя никто из нас на том уроке не пересказал текст от начала до конца. Мне, кстати, всегда было намного легче отвечать на вопросы, в том числе и неожиданные, требующие понимания содержания урока, чем заучивать и пересказывать материал близко к тексту. В пересказе наизусть я был явно слаб. Требование учителя закрыть учебник и отвечать, глядя ей в глаза, означало для меня неминуемый провал на уроке, плохую отметку и неприятности дома. Я до сих пор благодарен тем учителям, которые разрешали мне отвечать урок по коротким наброскам плана ответа или время от времени бросать беглый взгляд в текст учебника, чтобы следовать логике изложения, отвечая урок своими словами. Именно так я сегодня читаю свои лекции.

Причина изменений в иерархии успешных учащихся в нашем классе состояла в том, что сильной стороной нашей прежней учительницы, скорее всего, было усердное запоминание материала учебника, и она неосознанно поддерживала в классе себе подобных учащихся. Этим «прилежным зубрилкам» с ней повезло. Когда пришел новый учитель, сильной стороной которого было не запоминание текста, а понимание смысла, повезло таким, как я. Мы остались прежними и продолжали учить уроки так же, как раньше. Однако неожиданно мы начали радовать своих родителей высокими баллами и перестали слышать на уроке, что мы «не учим», «не стараемся», «летаем по верхам» и др. У нас появилась перспектива успеха, и я на эти уроки летел как на крыльях.

Только став профессиональным педагогом, я узнал, что индивидуальные познавательные стили по каналу восприятия информации делятся на зрительный, слуховой и действенный (кинестетический) стиль. По способу восприятия информации индивидуальный познавательный стиль бывает последовательным и целостным. Кому-то нужно услышать, кому-то лучше увидеть, а для кого-то важно попробовать своими руками, чтобы усвоить информацию. Кто-то хочет знать сразу все и спешит заглянуть на последнюю страницу книги, а кто-то добросовестно и неторопливо изучает строчку за строчкой, страницу за страницей, пока не доберется до конца. Что будет дальше, его не интересует. Успешное освоение новых знаний доступно всем, вне зависимости от того или иного стиля, но хорошо, если ученик находит учителя с таким же познавательным стилем. А еще лучше, если учитель как профессионал умеет приспособиться к познавательному стилю ученика и разрешить ему оставаться индивидуальностью. У природы познания свои законы, и их знание отличает учителя-профессионала.

Современная языковая педагогика признает необходимым не только правильно диагностировать, но и учитывать в обучении индивидуальный познавательный стиль ученика, адаптируя учебный процесс и действия учителя к индивидуальным возможностям учащихся.

Учет индивидуальности учащихся становится возможным в условиях совместного обучения в классе учащихся с разными возможностями и ограничениями.

Совместное обучение учащихся с разными познавательными возможностями

Совместное обучение в одном классе школьников с разными познавательными возможностями и ограниченными возможностями здоровья сегодня получило официальное название «инклюзивного образования». В мое школьное время в классе тоже учились дети с разными способностями. Их всех учили обычно одинаково, но относились к ним по-разному. Хорошо успевающих детей захваливали, а другие попадали в «черный список» отстающих. Помню, что среди отстающих школьников было немало умных ребят со своими интересами, человеческой позицией и судьбой, взглядами на жизнь и, конечно, детской потребностью в похвале. К сожалению, многие из них попали в «низшую касту» среди других учащихся, но, к счастью, каждый из них нашел свое достойное место в жизни после окончания школы.

Поскольку наша школа была с углубленным изучением английского языка (тогда это называлось «с преподаванием ряда предметов на английском языке»), к нам изредка приезжали зарубежные гости. Однажды приехала делегация рабочих из Шотландии, которых пригласили на урок английского языка. Мы все старались показать себя с лучшей стороны, а в конце урока мы выполнили короткий грамматический тест на карточках. Результаты теста учительница тут же при гостях проверила, проткнув шилом буквы правильных ответов в стопке наших карточек. Такие карточки, называемые «перфокартами», были в моде на уроках английского языка того времени.

Во время беседы с гостями они попросили показать нам наши учебники английского языка и очень удивились, что учебник был единый для всех учащихся группы. В британских школах в то время учащиеся одного и того же класса могли учиться по разным учебникам с обложками особых цветов, в зависимости от уровня своих знаний и темпов учебных достижений.

Современная языковая педагогика все больше признает необходимость обучать в одном классе детей с разными познавательными возможностями по учебным программам разного уровня сложности. Думается, что наилучшим решением этой задачи будут разные учебники и, разумеется, разные контрольно-измерительные материалы по окончании образовательного курса. Педагогические технологии построения с учащимися их индивидуальной образовательной траектории, включая уровень сложности овладения иностранным языком, еще предстоит разработать. Возможно, такие технологии будут предполагать как совместное обучение в одном классе разных по способностям детей, так и динамичную систему группирования и перегруппирования школьников на разных уроках в зависимости от их учебных притязаний. На обучение детей в школах по программам с разным уровнем сложности (базовом и повышенном) ориентирует Единый государственный экзамен.

Языковая педагогика об исправлении ошибок в речи учащихся

Все мои товарищи по классу, включая и меня, на уроках английского языка делали ошибки. Мы уже тогда замечали, что ошибки в речи одних учащихся (отличников с претензией на медаль) нередко пропускались учителями и объяснялись «случайностью», в то время как ошибки других школьников тщательно регистрировались учителем и были причиной низкой отметки.

Но главное наблюдение было другое. Будучи школьником, я почти не замечал своих ошибок в устном высказывании. В письменной речи их тоже было немало, включая орфографию и грамматику. В период обучения в вузе ошибок стало меньше благодаря педагогу, который никогда не перебивал студентов во время ответа, но потом делал подробный анализ ошибочных фраз и передавал свои записи неудачных выражений. Окончательно ошибки в речи исчезли только с опытом преподавания английского языка, в ходе дальнейшей длительной учебы, в том числе за рубежом, в результате переводческой практики и общения с носителями языка. Кстати, возвращаясь из-за границы, я всегда подсознательно начинаю более вольно обращаться с языком, и некоторые мои коллеги тут же пытаются вернуть меня на язык Диккенса.

Какие же общие рекомендации по исправлению ошибок в речи учащихся можно дать с позиций современной языковой педагогики?

Прежде всего, отвечая на вопрос о том, следует ли исправлять ошибки в речи учащихся, я бы ответил «Да!». Ошибки учащихся исправлять нужно обязательно, но при этом принимать профессиональное решение КАКИЕ? КОГДА? КАК?

Какие ошибки исправлять? Исправлять лучше всего ошибки в той части коммуникативной компетенции, которая в данный момент составляет содержание обучения. Если мы в данный момент работаем не над грамматикой, а над изучающим чтением, то исправляем ошибки в неточно извлеченной из текста информации, а грамматикой и лексическими погрешностями займемся позже.

Когда исправлять ошибки? Ошибки исправляем только после того, как стала понятно содержание мысли учащихся, ибо главное в речевой деятельности — это мысль, а не форма. Если мы не проявим интереса к содержанию устного или письменного высказывания, ученик усвоит правило, что главное — это соблюдение языковых формальностей, и перестанет думать над содержанием. Это, кстати, нередко происходит в классе сегодня. Формализмом и бедностью содержания, например, грешат некоторые ученические эссе. Самый эффективный способ работы над ошибками наступает после того, как коммуникация состоялась, и наступил лексико-грамматический этап урока.

Как исправлять ошибки? Ошибки можно исправлять короткой реакцией с правильной грамматикой или словом, подсказкой более удачной формулировки высказывания, уточнением мысли в аутентичной форме, вопросом и просьбой уточнить коммуникативное намерение, передачей ученику карточек с записанными за ним языковыми неточностями.

Опыт показывает, что наилучшим способом коррекции речи учащихся, наверное, является не немедленная реакция учителя, а отсроченная систематическая тренировка и последовательная отработка лексико-грамматических явлений в сочетании с опытом устной и письменной коммуникации. Количество речевого опыта всегда рано или поздно переходит в качество речи. Англичане говорят: «Practice makes perfect».

Если в речи учащихся не наблюдаются ошибки, значит, процесс их речевого развития остановился и необходимо поднять уровень сложности коммуникативных задач. В противном случае возникает состояние «плато» — plateau effect, когда уровень коммуникативной компетенции школьников более не растет. Такое состояние рассматривается языковой педагогикой как нежелательное явление.

Языковая педагогика рассматривает ошибочные действия учащихся как естественное отражение продолжения языкового развития и опирается на ошибки для внесения корректив в содержание обучения, повышая или снижая уровень сложности программы. Подчеркнем, что при обучении устному или письменному высказыванию бедное содержание как признак ограниченного кругозора, нарушение логики и потеря коммуникативной цели, а главное, отсутствие мысли у ученика, рассматриваются современной языковой педагогикой как более серьезные недостатки, чем отдельные нарушения морфолого-синтаксических правил. Такое отношения к языковым ошибкам принято в критериях международно признаваемых экзаменов по английскому языку. Разработчики критериев учитывают, что нарушения лексико-грамматических правил типичны даже для родной речи образованного человека. Такова природа языковых процессов, обслуживающих мышление.

Языковая педагогика о методических культурах и языковых уровнях

Методическая культура — это ценности и нормы, принятые в профессиональном сообществе учителей, которые поддерживаются и разделяются членами сообщества, позволяя различать «свои» и «чужие» традиции обучения.

Понятие «методической культуры» пришло в языковую педагогику вместе с осознанием того, что в разных странах английскому языку обучают по-разному, и каждый подход — с его локальной теорией, специфическим содержанием обучения, традиционными для региона методами и приёмами, а также сложившимися убеждениями местных учителей — представляет интерес и заслуживает права на существование.

Я получил свой собственный урок языковой педагогики на занятиях по английскому языку с аспирантами-иностранцами из Вьетнама и Ирака. Уже на первом занятии мне пришлось приспособиться к английскому произношению вьетнамцев и иракцев. Во вьетнамском языке отсутствуют такие звуки, как [tʃ] и слово research звучит как [risɜ:s]. Иракские студенты, говорящие на арабском языке, не произносят подряд согласные звуки без нейтральных гласных между ними и не заканчивают слово согласным звуком, обязательно добавляя гласный звук. Слово research начинает звучать, как [risoritʃi]. Вьетнамские студенты отлично справлялись с грамматическими заданиями и имели большой запас слов на узнавание. Иракские студенты не дружили с грамматикой, но, несмотря на ограниченный запас слов, смело рассуждали, вступали в дискуссию и высказывали свое мнение.

Особенности речи вьетнамских и иракских студентов объяснялись методической культурой преподавания английского языка в их странах. Во Вьетнаме, как в большинстве стран юго-восточной Азии, включая Китай, особую ценность на уроках имеет грамматика, а местные учителя активно поощряют заучивание учащимися английских слов. Коммуникативно-ориентированное обучение с ролевым и дискуссионным общением нередко считается ненадежным способом подготовки к экзамену языкового характера. Методическая культура в арабских странах больше ориентирована на коммуникацию, а достижение грамматической правильности высказываний и обильное заучивание слов вызывают сомнение в нужности таких знаний.

Подобный опыт наглядно показывает влияние методической культуры на результаты иноязычного образования, доказывает необходимость заранее готовить наших учащихся к восприятию и пониманию хотя бы некоторых вариантов глобального английского языка, а также подсказывает некоторые пути решения проблемы преподавания английского языка на базовом и повышенном уровне сложности.

Современная языковая педагогика направлена на разработку базового и повышенного уровня обучения английскому языку, различая практические и академические цели овладения иностранным языком, учитывая интересы и профессиональную направленность учащихся, а также предусматривая возможность свободного выбора или изменения школьниками уровня сложности языковой программы на любом этапе образования.

Думается, что при разработке содержания и методики обучения английскому языку на базовом и повышенном уровне сложности важно опираться на сложившуюся в России методическую культуру, учитывать опыт других стран, а также исходить из доминирующих интересов и реальных возможностей школьников.

Языковая педагогика об учебнике английского языка

В нашей школе мы гордились своим учебником английского языка. Я не мог тогда оценить все его достоинства и недостатки, но помню, что не все учителя английского языка этим учебником были довольны. Впрочем, другие учителя-предметники также ругали современные для тех времен учебники и хвалили учебники довоенного времени, когда они сами учились в школе. Я не думал тогда, что когда-нибудь войду в авторский коллектив линии учебников для начальной, основной и старшей школы «Звездный английский». Когда я учился в школе, выбора учебников не было, и я как ученик не видел никакого смысла оценивать учебник. В наши дни ситуация изменилась и появился выбор, а следовательно, оценка учебника стала важной.

Оценка учебника зависит не только от намерений или способностей авторов и достоинств или недостатков их продукта. Оценка учебника также зависит от учителей, учащихся, а в младшей школе еще и родителей или других старших членов семьи. Вывод о том, что учебник «хороший» — это всегда взаимопонимание в деле обучения, воспитания и развития школьника с помощью учебного пособия, достигнутое между всеми участниками образовательных отношений в результате продуктивного диалога авторов, педагогической общественности и семьи. Учебник можно считать состоявшимся, если о нем говорят «наш».

По моим наблюдениям, сильной стороной учебника иностранных языков можно считать его «дружелюбие» по отношению к учащимся. Такой учебник хочется иметь рядом, как хорошего друга. «Дружелюбный» учебник, как верный друг, понимает и учитывает возможные затруднения учащихся, служит примером для подражания, не подводит в сложных ситуациях и остается рядом на долгие годы школьного образования.

Другой стороной хорошего учебника иностранных языков можно считать всестороннюю поддержку учителю. Педагогическая задача конструирования языковых знаний учащихся отличается особой сложностью, и учитель нередко оказывается в непростых профессиональных ситуациях. Для оказания помощи учителю авторам учебника важно не только предусмотреть вероятные проблемы, но и постоянно реагировать на новые задачи, которые ставит перед учителем жизнь. Для этого необходимо обновлять и расширять материалы учебно-методического комплекта, предлагая как напечатанные модули, так и материалы в Интернете.

Хороший учебник обеспечивает симметричное формирование у учащихся компонентов коммуникативной компетенции, необходимой для устного и письменного общения, слушания и чтения с пониманием, уверенного владения лексико-грамматическими средствами языка. Наши учащиеся приходят в класс для того, чтобы хорошо знать язык, и хороший учебник реально создает для этого необходимые условия.

Не менее важным условием признания учебника «хорошим» является его роль в успехе учащихся на языковом экзамене. Хороший учебник обеспечивает успех школьников на интеллектуальных испытаниях, предусматривая для этого систему подготовительных заданий. Учебник и учащиеся выигрывают, если авторы не только учитывают предъявляемые сегодня требования на языковых экзаменах, но готовят школьников к разнообразию экзаменационных форматов, принятых в современной международной практике. При такой системе подготовки к экзаменам учащиеся будут гарантированно защищены от неприятных неожиданностей и непредсказуемых изменений в содержании и формате контрольных заданий.

Учебник может считаться хорошим, если он обеспечивает обучение детей в зоне их ближайшего развития, то есть предлагает задания уровня сложности, который школьники могут преодолеть с помощью учителя, старших или более опытных партнеров. Легкий учебник может, на первый взгляд, кому-то приглянуться, но работа с такой книгой таит в себе опасность остановки учащихся в своем развитии. В хорошем учебнике всегда заложен преодолимый учащимися с помощью старших порог сложности. По мнению Л.С. Выготского, только преодоление интеллектуального порога создает для детей перспективу интеллектуального роста.

Хороший учебник всегда обеспечивает развитие функций высшей нервной деятельности у детей на разных ступенях школьного возраста. Для этого авторы учебника изучают особенности мозговой активности учащихся, предлагают материалы с учетом межполушарной асимметрии (функций левого и правого полушария), разрабатывают проблемные задания для активного учения. Такой подход обозначается термином brain-based learning — обучение на основе высшей нервной деятельности.

Языковая педагогика учебника «Звездный английский»

Сейчас, когда «Звездный английский» пришел в школы России, меня интересует мнение не только учителей, но также учащихся и их родителей об этом учебнике. При работе со школьниками у меня есть возможность видеть и слышать их реакцию на учебные материалы. Я встречаюсь с учителями в школах и на курсах повышения квалификации, на семинарах и конференциях, в ходе многочисленных вебинаров, в социальной сетях и в «Педагогической гостиной» на сайте издательства «Просвещение». Новой формой общения стали встречи с родительской общественностью, лекции и беседы, заседания за круглым столом с вопросами и ответами, видеолекции для специалистов и вебинары для родителей. Из вопросов, мнений и пожеланий возникает общая картина языковой педагогики, положенной в основу учебника «Звездный английский». Интересно, что намерения авторов и восприятие пользователей во многом совпали. Все наши пользователи наделили учебник следующими характеристиками:

• удобный в работе, содержит интересный материал, расширяет детский кругозор и стимулирует познавательную мотивацию учащихся;
• способствует культурному самоопределению детей, формирует межкультурную толерантность, закрепляет в сознании нравственные ценности;
• экономит время учителя на подготовку к урокам, содержит рабочие программы и многочисленные вспомогательный материал;
• постоянно дополняется новыми материалами и модулями, в том числе для бесплатного скачивания;
• эффективно обучает школьников всем видам речевой деятельности, обеспечивая грамотность речи и большой словарный запас;
• с гарантией качества готовит выпускников к языковому экзамену, предусматривая возможные изменения в формате контрольных заданий;
• способствует интеллектуальному развитию детей, постепенно повышая уровень их речевых и познавательных умений.

К этому следует добавить, что учебник «Звездный английский» постоянно развивается с учетом изменений времени, обретая новые функции и расширяя возможности учащихся, живущих в эпоху цифровых технологий.

Вместо заключения

После одного из моих занятий с учащимися у меня состоялся интересный разговор. Бывшая учительница английского языка, а ныне «бабушка ученика», сказала буквально следующее: «Ваш учебник бережно относится к младшему школьнику, увлекает подростка и нагружает выпускника». Настоящий профессионализм никогда не подводит в объективной оценке. Учебник «Звездный английский» бережет детство, потому что нажим на психику ребенка разрушает мотивы учения. Учебник «Звездный английский» заинтересовывает своим содержанием, потому что выбор источников сегодня неизмеримо велик, и нам нужно сохранить внимание школьника к содержанию обучения в основной школе, где интересы подростка особенно хрупкие. В старшей школе учебник «Звездный английский» серьезно готовит учащихся к ответственной проверке их учебных достижений, когда приходит выпускная пора. В этом состоит еще одна сторона языковой педагогика учебника «Звездный английский» и еще один урок, который я получил.

[links&resources]

1. Мильруд Р.П. Между Сократом и Конфуцием // Просвещение. Иностранные языки. — 2012. — № 6.
2. Millrood, R. The Role of NLP in Teachers’ Classroom Discourse // ELT Journal. 58 (1). 2004. Pp. 28–37.