«ПРОСВЕЩЕНИЕ. ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКИ»

В последние годы учителя всё чаще сталкиваются с рядом проблем, таких как слабая мотивированность учащихся к изучению русского языка, низкий уровень понимания и восприятия текста, явная нехватка учебного времени на изучение предмета. Но есть еще одна проблема, которая и определила актуальность темы, указанной в названии статьи. По разным данным в среднем 29 % учащихся московских школ — это дети, для которых русский язык не является родным, то есть билингвы.

настроение: заботливое

ключевые слова: билингв, инофон, класс
с поликультурным компонентом, текст

город: Москва

С 2008 года в московских школах наблюдается резкое возрастание количества классов с поликультурным компонентом. Иногда в общеобразовательном классе билингвы составляют не менее трети от общего количества учащихся. Любому педагогу понятно, что при таких условиях не получится соблюдать стандартные методические технологии, поскольку научить надо всех и вне зависимости от первичного уровня владения русским языком.

Конечно, учитель — творец на своём уроке: формы и методы, применяемые на уроке, комбинируются таким образом, чтобы успешно решить образовательные задачи при минимальной доле утилитаризма. Но все технологические приёмы ведут прямой дорогой к одной, вполне банальной цели — подготовке учащихся к экзаменам. В поликультурном классе эта цель порой превращается в настоящую проблему, так как никаких поблажек для инофонов нет, да и учитель должен учесть все особенности методологической системы обучения инофонов.

Главная задача учителя русского языка — снизить уровень языковой интерференции у инофонов (если невозможно совсем ее ликвидировать), так как русский язык является основным средством обучения для детей-билингвов. Уровень знания русского языка для билингва определяет уровень успешности и по другим учебным дисциплинам.

Конечно, многое зависит от того, в каком возрасте инофон начал постигать русский язык и каков уровень знания русского языка в его семье. Но даже без учёта этих условий учитель должен в своей педагогической практике сформировать такую систему обучения, чтобы постепенно ребёнок-билингв смог выйти на определённый уровень успешности в постижении всех трудностей русского языка, что позволит ему чувствовать себя комфортно среди русскоговорящих учащихся.

Если инофон рано попадает в русскую языковую среду (например в начальной школе), то учитель в первую очередь должен сформировать понятийный аспект в обучении. Билингв должен с фонетической позиции хорошо владеть словарем, так как в русском языке звук, ударение являются смыслоразличительными элементами. Для формирования понятийного уровня билингва это очень важно. На основе фонетического аспекта билингв расширяет свои познания в лексике, знакомясь с разными новыми лексическими единицами, а также углубляясь в особенности лексических значений слов, проявляющиеся в переносе смысла и т. п. Освоить образность нашего языка билингвам помогает приобщение к произведениям русской литературы.

Но самые большие трудности ждут инофона на этапе изучения русской грамматики, так как часто из-за резкого различия грамматических систем русского и родного языков билингву невозможно постичь определенную закономерность или просто сравнить элементы систем. Балыхина Т.М. в своей работе^[2] выделяет ряд типичных грамматических ошибок, характерных для билингва. Эта классификация наиболее удачна, так как отражает все трудности освоения русской грамматики инофонами:

1) ошибки в координации и согласовании, например: я купил новый тетрадь;
2) ошибки в управлении, например: я люблю читать книга;
3) ошибки, связанные с нарушением синтаксической связи примыкания, например: он читал быстрый; она поехала для учиться;
4) ошибки в видовременных отношениях, например: вечером я буду посмотреть новый фильм; можно мне заходить к вам в гости;
5) ошибки, связанные с искажением грамматической модели (пропуск полнозначных слов, десемантизированных глаголов, неправильное соотношение объекта и др.), например: он — студентам; я надо много заниматься;
6) ошибки, связанные с неправильным употреблением возвратных глаголов, например: начала война, возвращал на родину;
7) ошибки в оформлении прямой и косвенной речи, например: он писал я счастлив вижу этот город;
8) нарушение в порядке расположения частей предложения (неоправданная инверсия), в оформлении придаточных предложений, пропуск синтаксических частей предложения, например: она жила в городе … находился в Испании.

Подобные ошибки устранить очень трудно, так как их искоренение зависит от общего уровня знания языка. Инофоны буквально годами постигают грамматические правила. И здесь очень важна определенная система, выработанная учителем непосредственно для каждого поликультурного класса отдельно. Можно сказать, что принцип индивидуального подхода в классе с поликультурным компонентом связан с системностью в достижении педагогических целей для инофонов.

Легко заметить, что большинство сложностей грамматики связаны с употреблением глаголов. Особые трудности связаны и с изучением спряжения глаголов. При первом обращении к любой новой грамматической теме учащихся знакомят сначала с регулярными (то есть с правильными) формами. Поэтому I спряжение (которое в методике преподавания РКИ принято называть е—спряжением) вводится на примере таких русских глаголов, как петь, а II спряжение (и—спряжение) — на примере таких глаголов, как говорить. У этих глаголов окончания в сильной позиции, поэтому учащимся легко увидеть различия форм. Не надо забывать, что объяснение ведётся и для русскоговорящих учащихся. Но и для них спряжение далеко не простая тема. Поэтому часто приходится встречаться с такой ситуацией, когда в 5 классе тема «Спряжение глагола» в большей степени напоминает не закрепление ранее изученного материала, а изучение нового. Любой глагол желательно включить в минимальный контекст, чтобы создать определенную ситуативность употребления данных глаголов (это актуально только для инофонов, но это необходимо). Потом учитель должен обратить внимание учащихся на основу инфинитива и настоящего времени и окончания. Ведь чтобы понять, как изменяется глагол, нужно разделить его любую форму на основу и окончание. Например, чита-ть, чита-ю, чита-ешь, чита-ет, чита-ем, чита-ете, чита-ют. Окончание инфинитива -ть присоединяется к основе инфинитива, а окончание спрягаемых форм — к основе настоящего (или простого будущего) времени. Необходимо сообщить, что, к сожалению, многие русские глаголы (и все глаголы II группы) имеют разную основу в инфинитиве и в настоящем/простом будущем времени. Например, говори-ть, говор-ю, говор-ишь, говор-ит, говор-им, говор-ите, говор-ят (в инфинитиве основа «говори-», а в спрягаемых формах — «говор-»).Об остальных особенностях необходимо сообщать учащимся при знакомстве с каждым новым глаголом.

При знакомстве с каждым новым глаголом необходимо обязательно обращать внимание учащихся на то, что основа инфинитива и настоящего/ простого будущего времени могут отличаться существенно. Например, жи-ть, жив-у, жив-ёшь, жив-ёт, жив-ём, жив-ёте, жив-ут (в инфинитиве основа «жи-», а в спрягаемых формах — «жив-»). Кроме того, есть глаголы, у которых в основе настоящего/ простого будущего времени будет происходить чередование в форме первого лица единственного числа. Например, плаТи-ть, я плаЧ-у, ты плат-ишь, он плат-ит, мы плат-им, вы плати-те, они плат-ят. Такие явления не поддаются систематизации, поэтому дети должны просто запоминать.

Особое внимание надо уделить самому процессу определения спряжения. Важно отталкиваться от сильной позиции в окончании и действовать пошагово:

1) Поставить глагол в форму 3 лица множественного числа и посмотреть, ударное окончание или нет. Если окончание ударное, то спряжение определяется сразу без проблем.
2) Если в форме 3 лица множественного числа окончание безударное, то только тогда поставить глагол в инфинитив и определить спряжение по глагольному суффиксу с учетом всех исключений из стандартного подхода. Такой путь определения спряжения позволяет избежать ошибок, которые учащиеся совершают просто от того, что воспринимают только зрительно какие-то аспекты. Например, многие ученики глагол лететь определят как глагол I спряжения, руководствуясь чисто формальным признаком — суффиксом е.

В заключение необходимо отметить, что в обучении русскому языку надо сразу ставить перед учениками четкие ориентиры, которые позволят им правильно реализовать свои собственные образовательные задачи. Учитель не должен скрывать трудностей, с которыми придется столкнуться инофонам. Детям-билингвам надо сразу дать понять, что многое необходимо заучивать, чтобы выйти к пониманию каких-то системных процессов русской грамматики. Естественно, это сложно, но только стремление к результативности и успешности позволит ученикам достичь желаемого в изучении чужого языка, при этом поэтапно, пошагово следуя всем правилам и закономерностям этого языка.

[links&resources]

1. Акишина А.А., Каган О.Е. Учимся учить: Для преподавателей русского языка как иностранного. — М., 2004.
^[2]Балыхина Т.М. Методика преподавания русского языка как неродного (нового): Учебное пособие для преподавателей и студентов. — М.: Издательство Российского университета дружбы народов, 2007.
3. Борисова Е.Г., Латышева А.Н. Лингвистические основы РКИ (педагогическая грамматика русского языка): Учебное пособие. — М., 2003.