«ПРОСВЕЩЕНИЕ. ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКИ»

В настоящее время к средствам субъективизации относят:
• систематическое использование антиципации (т.е. опережающего отражения окружающей действительности) почти на всех структурных этапах урока;
• целенаправленное развитие логического мышления учащихся (через систему интеллектуально-лингвистических упражнений);
• повышение речевой активности школьников.

настроение: отличное

ключевые слова: субъективизация, антиципация, целеполагание, интеллект, прогностические способности, мобилизирующий этап

город: пос. Горный, Есильский район, Казахстан

Современное образование строится на основе философии компетенций. В связи с этим особое значение приобретает использование технологии интенсификации обучения, позволяющей формировать у учащихся языковую, исследовательскую, коммуникативную компетенции.

Использование методики обучения средствами субъективизации, разработанной Г. А. Бакулиной, формирует познавательный интерес у учащихся, способствует интеллектуальному развитию школьников, повышает качество подготовки к экзаменам.

Эта методика должна предусматривать также максимально эффективное использование устной речи в целях как общеинтеллектуального развития школьника, так и обеспечения высокого уровня его языковой грамотности. Как показывает педагогическая практика, опирающаяся на новейшие достижения научной мысли, важным дополнением и необходимым компонентом подобного рода методики может и должно стать использование в учебной практике и такой высокой формы человеческой интеллектуальной деятельности, как антиципация. Указанные моменты, взятые в их совокупности и методической конкретике, способны обеспечить высокую степень творческой активности школьников на уроках русского языка, т. е. задать высокую степень субъективизации учебного процесса — важнейшего фактора его эффективности.

Понятие субъективизации непосредственно связано с термином «субъект», родившимся еще в глубокой древности. Однако на протяжении различных исторических эпох (античного, средневекового и отчасти нового времени) его смысл неоднократно менялся. В настоящее время в идеалистически ориентированных направлениях психологии субъект трактуется как нематериальное начало, существующее вне всеобщих явлений материального. Логическим развитием данного положения выступает утверждение о том, что субъективное может быть познано только путем интроспекции, интуиции и веры, а также представление о субъекте как пассивном существе, отвечающем на внешние воздействия лишь совокупностью соответствующих реакций.

Решение данной проблемы в современной отечественной науке, наиболее глубоко представленное в трудах С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева, А. Н. Леонтьева, Б. Ф. Ломова, А. В. Брушлинского и др., носит несколько иной характер. По их мнению, субъект — это прежде всего деятельное, практически ориентированное существо. Быть субъектом — значит быть творцом собственной биографии; инициировать и осуществлять практическую деятельность, общение, познание, созерцание и др. виды специфической человеческой активности. Иначе говоря, важнейшим смыслом понятия «субъект» является его активное начало в человеке. Однако, как подчеркивает П. Я. Гальперин, человек является субъектом не всякого действия, а лишь целенаправленного, т. е. такого, которое «регулируется на основе образа ситуации, которой он сознательно управляет».

Понятие «субъект» не покрывается полностью понятием «индивид». Последнее употребляется в том случае, если имеется в виду отдельный субъект и если необходимо подчеркнуть его отличие от других представителей того или иного общества, группы и т. п. «Понятие “индивид”, — подчеркивает А. Н. Леонтьев, — выражает неделимость, целостность и особенности конкретного субъекта, возникающие уже на ранних ступенях развития жизни». Целостность — это продукт биологической эволюции. Это генотипическое образование, но с той оговоркой, что формирование индивида продолжается в течение его дальнейшей жизни, когда интегрируются врожденные и приобретенные свойства, изменяются потребности и доминанты поведения. В плане развития индивида А. Н. Леонтьев отмечает общее характерное правило. Оно сводится к тому, что чем выше человек поднимается по лестнице биологической эволюции, чем сложнее становятся жизненные проявления индивидов и их организация, «тем более выраженными становятся различия в их прирожденных и прижизненно приобретенных особенностях».

Термин «субъект» употребляется в широком и узком смысле слова. Субъект в широком смысле слова (А. В. Брушлинский), или сверхличностный групповой субъект (М. С. Каган, А. М. Эткинд), коллективный субъект (В. А. Лекторский) — это все человечество в целом, представляющее собой противоречивое системное единство субъектов иного уровня и масштаба: государств, наций, этносов, общественных классов и групп, индивидов, взаимодействующих друг с другом. В узком смысле слова субъект (А. В. Брушлинский) или индивидуальный субъект (В. А. Лекторский) — это человек на высшем уровне активности, целостности (системности), автономности и т. д.

В настоящее время к средствам субъективизации относят:

• систематическое использованиеантиципации(опережающего отражения окружающей действительности) почти на всех структурных этапах урока;
• целенаправленное развитие логического мышления учащихся (через систему интеллектуально-лингвистических упражнений);
• повышение речевой активности школьников.

Интеллект — основа субъектности. Именно им в первую очередь задаётся масштаб, глубина и многогранность личности. В учебной деятельности исключительную роль играют такие качества ученика, как способность к абстрагированию и самостоятельному, последовательному, аналитическому мышлению. Соответственно, ядром субъективизации выступает логическое мышление школьника, способствующее понятийному осмыслению окружающего мира. Следовательно, субъективизация предполагает такое содержание учебного процесса (характер изучаемого материала, тип заданий и т. д.), которое в первую очередь (но не исключительно) стимулирует развитие указанных качеств. Параллельно и в комплексе с ними успешно совершенствуются и прочие качества интеллекта (речь, память, внимание и т. д.). Наиболее успешно указанный эффект достигается посредством включения в одну из наиболее высоких форм интеллектуальной деятельности, именуемой антиципацией.

Антиципация – это способность (в самом широком смысле) действовать и принимать те или иные решения и совершать те или иные поступки с определённым временно-пространственным упреждением и предвосхищением ожидаемых событий и результатов определённых операций, в том числе мыслительных. Именно она позволяет включить школьника в процесс планирования, целеполагания предстоящей на данном уроке учебной деятельности. Посредством антиципации формируется устойчивая установка (с мощным компонентом самоустановки) ученика на осознанную, целенаправленную и плодотворную работу; создаётся благоприятный эмоциональный фон, происходит мобилизация основных качеств личности.

В контексте изучаемого предмета особое значение приобретает то обстоятельство, что описываемая интеллектуальная деятельность протекает на фоне повышенной речевой активности учащихся во всех её формах: речь внутренняя и внешняя, устная и письменная, диалогическая и монологическая. Подобный эффект достигается тем, что практически все мыслительные операции школьника, имеющие отношение к антиципации, обретают словесную форму, озвучиваются.

В основе методики обучения русскому языку, строящейся на субъективизации и прогнозировании, лежит традиционная система обучения. Но для обеспечения такого характера учебного труда, при котором существенно повышается уровень сознательности и активности школьника, в её содержание и организацию вносятся определённые коррективы. Они в свою очередь призваны форсировать развитие естественной детской познавательной потребности.

Для организации процесса обучения в русле субъективизации используются традиционные типы уроков с сохранением всех их основных этапов: словарно-орфографической работы, изучения нового материала, закрепления, повторения и т. д.

Новым элементом является то, что урок обычно начинается с мобилизующего этапа. Он помогает обеспечить высокий уровень вовлеченности школьников в учебную деятельность, углубленное внимание ученика к изучаемой на уроке теме.

На этом важном этапе происходит актуализация и углубление знаний учащихся по конкретной теме, а также совершенствование важнейших качеств интеллекта (речи, внимания, памяти, мышления и др.), их дальнейшее развитие. Для решения данных задач школьники осуществляют указанные учителем мыслительные операции с заложенным мыслительным материалом и в результате приходят к нужному выводу.

При отборе материала для работы учащихся на данном этапе надо учитывать то, что задания, предложенные учащимся, должны быть развивающего характера, оказывать воздействие на развитие соответствующих лингвистических способностей. Особого внимания заслуживают упражнения на развитие прогностических лингвистических способностей.

Тесно связан с мобилизующим этапом (а иногда и с другим фрагментом урока) следующий обязательный этап урока — формулирование учащимися темы и цели урока. Это своего рода логико-лингвистическая задача, которую ученики решают в процессе аналитико-синтетической деятельности и оформляют в виде небольшого текста-умозаключения.

Формулирование учащимися темы и цели урока очень важно с точки зрения его функциональной нагрузки: оно существенно повышает уровень субъективизации учебного процесса, так как у учащихся создается внутренняя установка и самоустановка на достижение этой цели, которая действует в течение всего урока и обеспечивает более плодотворную работу детей на остальных уроках.

В зависимости от содержания изучаемого материала и структуры урока это действие может иметь место после мобилизующего этапа, словарно-орфографической работы, после повторения ранее пройденного.

Следует обязательно сделать явными для учащихся цели их учебной деятельности — выполнение каждого действия на уроке, каждого задания, каждого упражнения. Иначе учебный процесс, организуемый учителем, не «заденет» ученика, не вызовет потребности включиться в него.

Принципы субъективизации обучения реализуется и в ходе изучения языковой теории. Новые знания не даются школьникам в готовом виде — они должны добыть их в процессе поисковой деятельности.

Учитель готовит исходный учебный материал, предусматривает последовательность мыслительных операций, а на уроке руководит ходом учебных действий. Каждая намеченная им поисковая операция помогает открыть новую грань изучаемого языкового явления и оттачивает умственные способности учащихся.

Учащиеся выполняют предлагаемые учителем упражнения и поэтапно формулируют новое правило или определяют понятие. При этом они учатся устанавливать родовую принадлежность данного понятия, выявляют его существенные признаки, формулируют определение, овладевают алгоритмом рассуждения по его распознаванию или отличию от других языковых категорий.

Обязательным структурным этапом урока, проводимого средствами субъективизации, является словарно-орфографическая работа, которая тоже основывается на непосредственном, активном и сознательном участии школьников в определении предназначенного для изучения нового «трудного» слова.

С помощью специальных упражнений учащиеся самостоятельно определяют ее тему; в процессе беседы-рассуждения формулируют лексическое значение слова, определяют понятие, им обозначаемое; пользуясь словарем, рассказывают о происхождении и написании этого слова.

С помощью упражнений, способствующих развитию творческого мышления, внимания, памяти, речи, они включают новое слово в свой словарный запас.

При отсутствии большого опыта в проведении словарно-орфографической работы, можно использовать упражнения, предусматривающие составление искомого слова из его частей или тех или иных манипуляций с некоторыми буквами исходного слова. По мере приобретения учащимися опыта такой работы, учитель уже предлагает упражнения, в которых совмещаются какой-либо вид разбора и изученный материал по морфологии и другим разделам русского языка.

Наибольший интерес у школьников вызывают такие виды словарно-орфографической работы, в которых поиск нового словарного слова связан с темой учебного занятия. Нередко именно словарная работа подсказывает учащимся тему урока, помогает определить его цели. Кроме развития важнейших качеств интеллекта, такие упражнения помогут устанавливать межпредметные связи на уроках русского языка.

Большинство упражнений словарно-орфографической работы на первых порах лучше проводить коллективно, постепенно переходя к самостоятельному, индивидуальному поиску. Использование индивидуальной формы работы заставляет учащихся обратиться к монологической устной речи, так как сообщение о результатах своих наблюдений требует небольшого текста-умозаключения.

Словарно-орфографическая работа в целом, кроме развития устной речи и распределения внимания, помогает совершенствовать абстрактное мышление учащихся, их сообразительность, интуицию.

Закрепление изученного материала строится в данной методике на выполнении комплексных интеллектуально-лингвистических упражнений. С помощью таких упражнений одновременно стимулируется и интеллектуальное, и лингвистическое развитие учащихся, причем формирование каждой из этих двух составляющих также осуществляется комплексно. Предлагаемые учителем упражнения интенсифицируют развитие целого рада качеств интеллекта: речи, внимания, памяти, мышления и др. В свою очередь, лингвистические знания, умения, навыки приобретаются учащимися в процессе активной речемыслительной деятельности. При этом во время выполнения каждого учебного задания ученик совершает несколько умственных операций (сравнение, группировку, обобщение и т. п.) и включает различные виды речи: внутреннюю и внешнюю, устную и письменную, монологическую и диалогическую.

Перечень совершенствуемых знаний, умений и навыков каждый раз определяется изучаемой темой и дидактической целью урока.

Ко многим упражнениям на уроке учащиеся придумывают задания самостоятельно. Эта работа осуществляется на основе анализа учебного материала и последующей антиципации. Подобная работа вызывает у детей неподдельный интерес и массу положительных эмоций. К тому же существенно увеличивается глубина аналитической деятельности школьников, более напряженно работает внимание, память.

Большое значение придается развитию логического мышления. На это работает и вся организация учебной деятельности, и систематическое использование специальных лексико-орфографических упражнений и пунктуационных задач, которые предполагают работу с понятиями, установление последовательности событий, причинно-следственных связей, обобщение рассмотренных явлений.

В соответствии с принципами данной методики большое место на уроках русского языка занимает работа с текстом, прежде всего, имеющим воспитывающе-познавательный характер, воздействующим на нравственно-этические качества личности школьника, совершенствующим его знания об окружающем мире, о человеческих отношениях.

Среди заданий, способствующих развитию речевых способностей учащихся, следует выделить следующие:

• условно-речевые упражнения, направленные на активизацию функционирования языковых единиц в тексте (конструирование и переконструирование текстов различного типа, в том числе творческие диктанты, свободные диктанты, различные изложения, например с грамматическим заданием и т. п.);
• аналитические и творческие речевые задачи, а среди творческих — задачи по аналогии и сочинения творческого характера.

Важную роль играет языковой анализ текста с точки зрения его структурной и смысловой организации и основанные на нем структурно-коммуникативные речевые упражнения: анализ грамматической структуры текста, смысловой и логической связности его частей и создание собственных текстов-высказываний с определенными коммуникативными задачами.

Непременным условием при работе с текстом является использование специальных знаний, которые призваны стимулировать речемыслительную деятельность учащихся, развивать творческое воображение, образное мышление.

Необходимо также дифференцировать практические задания, предлагаемые учащимся на этапе закрепления, чтобы обеспечить мотивацию их деятельности, создать ситуацию успеха.

Не ослабевает роль средств субъективизации обучения и на завершающем этапе урока, где подводится итог проделанной учащимися работы. Чаще всего это опрос или обсуждение домашнего задания, но здесь важно соблюдать одно условие: обобщение пройденного на уроке тоже должно быть активным и развивающим.

В конце урока учитель задает вопросы, побуждающие к рефлексии урока. Например: что на уроке было главным? Что было интересным? Что нового узнали сегодня? Чему научились?

Если позволяет учебное время, следует выслушать ответ на один и тот же вопрос нескольких учеников. Мнения могут быть разными, но учитель ни в коем случае не должен добиваться «административными мерами», чтобы главным назвали именно то, что считает таковым он. Он может наравне со всеми высказать и свое мнение.

При правильной организации учебной деятельности школьников учитель может предложить им самим выбрать домашнее задание, предварительно обсудив с ними такой вопрос: «Каким должно быть домашнее задание, чтобы новый материал был качественно закреплен?» Опытный педагог не даст манипулировать собой при таком обсуждении, но всегда учтет и мнение учеников. Прием этот при регулярном использовании значительно повышает сознательность выполнения домашнего задания и особенно хорошо работает, когда способы и виды домашнего задания, которые обычно дает учитель, достаточно разнообразны.

Таким образом, чем выше уровень активности, самоорганизации учеников, тем эффективнее проходит процесс обучения на завершающем этапе урока.

Прежде всего, повышается активность и осознанность действий школьников, возрастает интерес к предмету, интенсифицируется их интеллектуальное и речевое развитие, существенно улучшается качество их знаний, повышается уровень грамотности.