«ПРОСВЕЩЕНИЕ. ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКИ»

В статье рассматривается вопрос о формировании у учащихся фонологической компетенции. Авторы выделяют теоретическую и практическую базу формирования данной компетенции. В статье приводятся примеры практических заданий.

настроение: позитивное, креативное

ключевые слова: французский язык, фонетический навык, фонетические ошибки, фонологические ошибки, фонетические упражнения, фонологическая компетенция

города: Майкоп — Уфа — Нальчик — Ульяновск

авторы: Шапина Л.Н., Киреева З.Р., Гукетлова Ф.Н., Миронова Е.А.

Со времени публикации в 2001 году программного документа  «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка» [6] в Европе идут дискуссии как в отношении самого понятия и состава иноязычной коммуникативной компетенции, так и программ обучения иностранным языкам, оценки уровня владения неродным языком, которые предлагает этот документ.

Общеизвестно, что с точки зрения механизмов кодирования/декодирования информации, речевая деятельность включает  говорение, слушание, письмо и  чтение. По тому, насколько сформированы умения речевой деятельности, можно судить об уровне владения языком и об уровне общей культуры человека.

Для реализации коммуникативной интенции на иностранном языке обучающиеся должны мобилизовать свои способности (обучаемость, эвристичность  и пр.) и использовать сформированную на определенном уровне коммуникативную компетенцию, которая, являясь многокомпонентной, включает в себя и лингвистическую компетенцию. Практически все исследователи подчеркивают, что для реализации этой компетенции  необходимо овладеть определенным лексическим минимумом, знать и уметь использовать грамматические ресурсы языка, как на уровне морфологии, так и на уровне синтаксиса. И совершенно неоправданно мало внимания уделяется формированию фонологической компетенции обучающихся.

Фонология как раздел языкознания, изучает структурные и функциональные закономерности звукового строя языка, т.е. различия и тождество звуковых элементов языка. Фонология – это, по определению А.Мартине, функциональная фонетика [2].

Состав фонем языка образуется на основе их смыслоразличительной значимости. Произношение звуков одного языка может меняться от одного говорящего к другому, и в этом случае мы имеем дело с индивидуальными вариантами. Но эти варианты воспринимаются как «одни и те же звуки» в силу как раз этой одной смыслоразличительной значимости. Каждый  индивидуальный вариант имеет, как подчеркивает М.Ягелло, чисто фонетический, а не фонологический характер [5, С.76].

Все живые языки находятся в постоянной эволюции, система языка постоянно определяется заново, поэтому и статус фонемы приобретается не навечно. В течение XX века французский язык исключил из своей системы гласных несколько фонем: одну из носовых, долгое α заднего ряда; под угрозой находится оппозиция  между  é и è (/е/ и /Ɛ/): et и  est (‘ и’ — ‘есть’), ferai и ferais (‘сделаю’ и ‘сделал бы’). Оппозиция, как правило, поддерживается только, если её исчезновение создает риск появления множества пар омофонов и двусмысленности.

Нормативное произношение (звуки в потоке речи, интонационное оформление высказывания, ритмическое и аффективное ударение, соблюдение правил сцепления и связывания – enchaînement и liaison, беглость речи)  –  это одна из основных характеристик речи, то, что лежит в основе развития и совершенствования других видов речевой деятельности. Это основа успешного овладения устной речью и понимания иноязычной речи, чтения и письма.

Французский язык не располагает эффективными средствами для распознавания словоразделов. Ударение в изолированном слове всегда падает на последний слог (кроме Юга Франции), в речевой же цепи фразовое ударение падает на конец группы слов, выявляя грамматическое членение фразы, а не границы слов. Явление связывания и элизии делает разграничение еще труднее. Устранение зияния и выпадение звука е в финальной позиции (на Юге этого не происходит) способствует превращению любой французской фразы в почти непрерывный (на 80%) поток открытых слогов [5, C.44].

При нарушении фонетических норм языка речь говорящего будет восприниматься с трудом и может даже привести к коммуникативной неудаче.  У француза, услышавшего «Je suis rousse» («Я рыжая»)  вместо « Je suis Russe» («Я русская»), такая ошибка вызовет недоумение, коммуникативный сбой.

Реципиент, не владея правильно сформированными произносительными навыками, не поймет или плохо поймет иноязычную речь. Процесс кодирования и декодирования речи невозможен без овладения фонологической системой языка  [1].

К моменту начала изучения иностранного языка в школе у учащихся уже сформирована артикуляционная база русского (в случае билингвизма – и родного) языка. Эта система очень устойчива, в ней создан ряд динамических стереотипов. Для того, чтобы овладеть произношением французского  языка, необходимо создание новых стереотипов, новых слуховых, зрительных и моторных образов звуков, и затем  их полная автоматизация.

Формирование произносительных и ритмико-интонационных навыков у учащихся, изучающих французский язык, подвержено интерферирующему влиянию уже сформированных фонетических навыков на родном языке. Как известно, фонетическая интерференция проявляется из-за: 1) разной степени специализации фонемных признаков; 2) особенностей распределения артикуляционного напряжения; 3) разной вариативности и количества артикуляционных движений, свойственных ранее изученным языкам [4].

Анализ научной лингвистической и методической литературы, а также многолетний практический опыт обучения французскому языку позволяет нам выделить типичные ошибки учащихся. В методической литературе произносительные ошибки делят на две группы: 1) фонологические, приводящие к смешению слов, а, значит, к искажению смысла высказывания; 2) фонетические, придающие речи иностранный акцент [3]. Ошибки первой группы подлежат исправлению и устранению, ошибки второй группы  в соответствии с принципом аппроксимации могут игнорироваться, так как не нарушают процесса коммуникации.

Рассмотрим некоторые трудности, с которыми русскоязычные обучаемые сталкиваются при овладении французской фонетикой, и пути их преодоления.

Для русских, также как и для носителей многих других языков, французские носовые гласные представляют особую трудность. При произнесении носовых гласных следует помнить, что рот достаточно широко открыт, нёбная занавеска опущена и поэтому струя воздуха в равной степени проходит через носовую и ротовую полости. При этом согласные m и n не произносятся. Как известно, во французском языке имеется четыре носовых гласных [ɑ̃], [ɔ̃], [ɛ̃], [œ̃]. Поскольку в современном французском языке стирается оппозиция носовых [ɛ̃] и [œ̃], то при обучении школьников и студентов неязыковых факультетов не следует акцентировать внимание на различии.

Русскоязычные обучаемые часто (особенно, если французский язык изучается в качестве второго иностранного языка после английского) произносят фонему  [у] как дифтонг [jy]. Учащимся следует объяснить, что французская фонема [у] не является дифтонгом как русская ю или английский [jy], поэтому гласная [у] на протяжении всего звучания будет произноситься однородно, т.е. без призвуков и раздвоения.

В русском языке безударные гласные редуцируются, что является источником интерференции для изучающих французский язык. Поэтому учащихся надо учить энергичной и напряженной артикуляции. В этом помогут артикуляционная гимнастика, фонетические упражнения, многократное повторение с четкой дикцией скороговорок и рифмовок.

Поскольку русскому языку не свойственна оппозиция открытый/закрытый гласный, то наши учащиеся не испытывают необходимость дифференцировать гласные: [Ɛ]/ [e], [œ]/ [Ø], [Ɔ]/ [o]. Мы придерживаемся точки зрения многих  французских методистов, которые при обучении иностранцев рекомендуют не настаивать на различении данных гласных по степени открытости, аргументируя тем, что, во-первых, данная ошибка не мешает пониманию содержания речи, во-вторых, во многих регионах Франции местное население не делает различия в этих звуках. Гораздо важнее научить учащихся дифференцировать и правильно произносить лабиализованные и нелабиализованные французские гласные [œ]/ [Ɛ], [Ø]/ [e], так как в ряде случаев данные звуки несут смыслоразличительную нагрузку. Напр., le/les, deux/des, ce/ces, queue/quai.

Так как становление фонетических механизмов мало зависит от когнитивного опыта человека, а в большей степени от индивидуальных, генетически определенных способностей человека, то основу методики обучения фонетической стороне речи должна составлять тренировка психических механизмов восприятия и фонетического кодирования звуков нового языка [4]. Как известно, фонетические упражнения делятся на две большие группы: упражнения в слушании и упражнения в воспроизведении [3]. Для становления произносительного навыка используются упражнения на многократное воспроизведение (повторение) изучаемого звука в стихах, песнях, рифмовках и скороговорках.

В качестве примера проведем задания, направленные на формирование дифференцированного произношения фонем [œ] / [Ɛ].

1. Levez la main quand vous entendez le son [œ] :

faible, sœur, paix, fleur, maigre, cœur, mais, Seine, laine, leur, seize, meubles, meurt, pleure, directeur.

2. Répétez après le professeur. Articulez bien les sons [œ] et [Ɛ]:

air – heure  / père – peur /  mère – meurt  /  serre – soeur.

3. Répétez en imitant l’intonation du professeur et retenez ces expressions:

Quelle erreur !  /   Quel malheur !   /   Quel bonheur !   /   Quelle chaleur !

4. Maintenant jouons aux devinettes. Devinez!

Comment appelle-t-on une personne qui travaille / enseigne au lycée ? – (le professeur)

Comment appelle-t-on une personne qui vend quelque chose? – (le vendeur, la vendeuse)

Comment appelle-t-on une personne qui achète quelque chose? – (l’acheteur)

Comment appelle-t-on une personne qui joue un rôle dans un film ? – (l’acteur)

Qui travaille dans une colonie de vacances avec les enfants?  – (l’animateur)

Qui conduit l’autobus (la voiture)?  – ( le conducteur, le chauffeur)

Qui nous apporte des lettres, des journaux, des revues? – ( le facteur)

Qui gère la fabrique ? – (le directeur)

Comment appelle-t-on une personne qui fait le métier d’arranger les cheveux ? – (le coiffeur) etc.

5. DEVINEZ!

Qu’est-ce qu’on célèbre chaque année? – (l’anniversaire)

Où travaille le ministre? – (le ministère)

Qui gère l’activité de la commune? – (le maire, le fonctionnaire)

Qui travaille à la bibliothèque ? – (le bibliothécaire)

Qui tape toutes les lettres, surveille le courrier et fait du café au directeur ? – (la secrétaire)

Comment appelle-t-on une personne qui loue un appartement ? – (un locataire) etc.

Как мы уже отмечали, песни, стихи, рифмовки и скороговорки способствуют успешному формированию таких качеств произносительного навыка, как автоматизированность, устойчивость и гибкость. Многократное повторение скороговорки Le bébé de Pépé a le nez épaté  тренирует речевой аппарат учащихся, а именно быстрый переход от лабиализованного гласного к неогубленному и наоборот. Пословицы “Toute peine mérite salaire” и “Qui vole un oeuf, vole un boeuf” также будут полезны и позволят разнообразить урок.

Для отработки произношения гласных [œ] и [Ɛ] из поэтических произведений можно предложить стихотворение Жака Превера «Семейное» (Familiale).

Перечисленные выше упражнения направлены на формирование важных свойств фонетического навыка. Как мы видим, первое задание является упражнением в слушании и направлено на развитие фонематического слуха и установление дифференциальных признаков фонем, в то время как следующие задания относятся к упражнениям в воспроизведении. Необходимо подчеркнуть, что предложенные задания выполняются не на одном уроке. Рекомендуется обращаться к данным заданиям регулярно на этапе становления произносительных навыков. А на более продвинутых этапах обучения упражнения такого типа проводятся на более сложном материале (на материале базового учебно-методического комплекта) с целью коррекции произношения или снятия фонетических трудностей для последующего речевого общения.

 

Литература

1. Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. Учебное пособие для студентов лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш.учеб.заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 336 с.
2. Лингвистический энциклопедический словарь / под ред. В.Н.Ярцевой. — М.: Советская энциклопедия, 1990. 685с.
3. Мустафина, Ф.Ш. Методика обучения иностранным языкам и воспитания: учебное пособие. – 2-е изд., исправ.и допол. – Уфа: Изд-во БГПУ, 2016. – 294 с.
4. Щепилова, А.В. Теория и методика обучения французскому языку как второму иностранному: учеб.пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности 033200 «Иностр. яз.» — М.: Гуманитар. изд. Центр ВЛАДОС, 2005. 245с.
5. Ягелло М. Алиса в стране языка. Тем, кто хочет понять лингвистику. [Пер. с фр.] — М.: Едиториал УРСС, 2003. 192с.
6. Cadre européen commun de reference commun pour les langues; apprendre, enseigner, évaluer. Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg [электронный ресурс]. – Режим доступа coe.int/lang (дата обращения: 20.02.2017).