«ПРОСВЕЩЕНИЕ. ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКИ»

Благодаря новым федеральным государственным стандартам многое изменилось на уроке, особенно в процессе целеполагания, делая учащихся равноправными субъектами этого процесса.  Как вовлечь наших учеников в осознанный процесс постановки целей и задач для достижения не только предметных, но и личностных и метапредметных результатов? В данной статье хотелось поделиться своим опытом в решении этих задач.

настроение: оптимистичное

ключевые слова: цель, целеполагание, задачи урока, коррекция целей, рефлексия

город: пос. Кустово, Костромская область

«Человек с ясной целью будет продвигаться
даже по самой тяжкой дороге. Человек безо всякой цели
не продвинется и по самой гладкой дороге»
Томас Карлейль

 Ещё совсем недавно учитель решал, каким будет урок. Но современные федеральные государственные стандарты поставили перед участниками образовательного процесса, перед учителем и учениками,  новые задачи, когда большую роль играет формирование совокупности «универсальных учебных действий», которые обеспечивают «умение учиться». Данное умение помогает личности развиваться самостоятельно и самосовершенствоваться через сознательное и активное присвоение нового социального опыта. Как же учителю сформировать данное умение? Согласно принципам  личностно-ориентированного образовательного процесса «умение учиться» строится на основе и с учётом личных учебных целей, когда учащиеся  ищут ответы на следующие вопросы: «Для чего я учу иностранный язык?», «Зачем я выполняю то или иное упражнение?», «Чему я научился на уроке, а что ещё мне следует сделать?». Поэтому процесс целеполагания является отправной точкой всего процесса обучения и урока в отдельности.

Вопрос целеполагания никогда не был простым в педагогике. Много сложностей возникает и при внедрении новых стандартов образования. Хотелось поделиться своим опытом, который, надеюсь, окажется полезным.

Давайте коротко рассмотрим, что включает в себя процесс целеполагания по новым стандартам. Данный процесс предполагает не только постановку цели. Под педагогическим целеполаганием учеными понимается «сознательный процесс определения и постановки целей педагогической деятельности, в котором отражается способность учителя планировать и трансформировать общественные цели в цели своей и совместной деятельности с воспитанниками, а также конкретизировать цели и выбирать эффективные способы ее достижения» (Н.В. Мезенцева). Несколько шире представляет процесс целеполагания Т.П. Ильевич: процесс целеполагания – «это не только постановка, выработка и использование учебных целей, но также и момент диагностики в раскрытии цели и дальнейшей ее коррекции».

Суммируя вышесказанное, можно увидеть, что целеполагание включает в себя постановку цели, способы её достижения, диагностику и коррекцию. Важную роль при этом играет рефлексия, которая позволяет не только педагогу получить представление о том, как и насколько поставленная им цель принята и понята учеником, но и самому ученику осознанно организовывать и регулировать свою деятельность. Целеполагание выполняет, таким образом, в личностно-ориентированном обучении мотивацию деятельности учащихся, стабилизирует учебный процесс и предвосхищает результаты обучения. Роль учителя при этом заключается в инициации внутренних мотивов учения школьника, когда учитель поощряет действия самоорганизации и делегирует их учащемуся при сохранении учителем за собой функции постановки общей учебной цели и оказания помощи в случае необходимости, а также в использовании групповых коллективных форм работы. Успешность педагога при решении этой задачи зависит от того, насколько обучающийся вовлечен в процесс формулирования целей  и  задач.

Рассмотрев теоретические основы целеполагания, возникает вполне практический вопрос, а как этого учителю достичь. Ознакомившись с теорией, я, как современный учитель, попробовала внедрять новые стандарты на практике. Через некоторое время заметила, что определять тему урока и ставить цели на уроке ученики научились. Меньше всего проблем возникало с целями, направленными на достижения предметных результатов. Если в содержании урока учащиеся видели письмо, то предполагали, что благодаря этому уроку, можно научиться писать письмо на определённую тему. Или же, глядя на диалог, дети догадываются, что могут научиться читать и составлять диалоги по образцу и т.д. Но при определении задач, которые ведут к цели урока, всегда возникала проблема. Так как дети имели весьма ограниченное представление о том, что нужно сделать, чтобы осуществить намеченные цели. При этом дети часто не замечали, каким образом можно достичь личностные и метапредметные результаты. Поэтому, выявив цель урока, учителю зачастую приходится самому предлагать, как достичь поставленной цели, потому что у  учащихся не имеется нужного опыта и знаний.

В данной ситуации нужны были способы, чтобы помочь ученикам сориентироваться в многообразии задач, возникающих на уроке иностранного языка и использовать их в процессе целеполагания. Для этого, в качестве эксперимента,  было решено создать памятки, которые бы содержали определённые задачи, направленные на достижение планируемых предметных, личностных и метапредметных результатов. С этой целью были отобраны и адаптированы задачи для урока иностранного языка, а также были использованы простые способы обучения 4 видам речевой деятельности, включая лексику и грамматику.

В зависимости от возрастных особенностей обучающихся и требований федерального государственного стандарта к усвоению планируемых результатов памятки были разделены на 3 вида: памятка для начальной ступени (2-4 классы), основной ступени (5-9 классы) и старшей ступени (10-11 классы).

Здесь показан образец памятки №6 для 2-4 классов, изучающих английский язык, с целью развития устной речи.

Так выглядит памятка, содержащая задачи, направленные на реализацию коммуникативных метапредметных результатов.

Подобным образом составляются остальные памятки. Всего памяток десять. Первоначально они даются на русском языке для начальных классов, но с переводом на  иностранный язык, чтобы задействовать зону ближайшего развития обучающихся. Впоследствии это будет способствовать лучшему пониманию поставленных задач и правильному произношению иностранных слов.

На основной ступени задачи даны уже на иностранном языке, но всё ещё с переводом, чтобы процесс целеполагания был осознанным. В старших классах памятки составлены исключительно на английском языке. В любом случае с памятками должна быть проведена предварительная работа.

Работа с памятками может заключаться в следующих этапах:

1. Этап ознакомления (предварительная работа)

Чтобы лучше познакомиться с памятками, обучающиеся могут сделать это в качестве домашнего задания. Оно может звучать следующим образом: «Прочитайте содержание памяток и ответьте на следующие вопросы:

1) Для чего нужны эти памятки?

2) Какова цель каждой из них?

3) Какие задачи вам понятны?

4) Какие задачи вам показались сложными для понимания?

5) Используя дополнительные источники (словари, интернет), найдите объяснение сложным и непонятным словам.

На следующем уроке следует обсудить c учениками, для какой цели нужны памятки, и какие вопросы у них возникли, связанные с содержанием.

2. Этап использования

На уроке памятки должны быть использованы в самом начале, в процессе целеполагания. Определив совместно с учителем цель урока, ученики выбирают задачи из памяток, которые помогут им достигнуть желаемой цели. Помимо предметных задач  обучающиеся могут выбирать также сопутствующие  задачи, способствующие развитию личностных и метапредметных результатов.

В ходе использования памяток было определено, что задачи, связанные с достижением предметных результатов, должны быть размещены в начале, предшествуя остальным задачам. Выбирая ряд предметных задач, легко можно увидеть, какие личностные и метапредметные результаты достигаются путём решения этих задач. При этом не будет нарушена логика урока, и можно будет следовать определённому плану, который был создан в процессе целеполагания обучающимися и учителем.

Обычно желаемая цель и задачи урока записываются на доске. В процессе урока обучающиеся могут снова обращаться к плану, корректируя его. А в конце урока они осуществляют рефлексию согласно представленному плану, что было достигнуто, что не получилось и т.д. Из-за ограниченности времени на уроке было бы целесообразнее не записывать все задачи на доске, а сделать наборное полотно в следующем виде:

Задачи могут быть распечатаны заранее, поскольку их количество ограничено. Во время урока остаётся только записать цель и поместить нужные задачи на полотно.

Альтернативным вариантом может служить экран. Цель и задачи урока просто копируются и записываются в любом текстовом редакторе, образуя план урока, и выводятся на экран. В любой момент можно будет к нему снова обратиться и это поможет сэкономить время.

3. Этап коррекции (расширения или изменения) в зависимости от способностей или потребностей обучающихся

Задачи даны в широком смысле, они являются обобщёнными и могут быть конкретизированы в зависимости от учебной цели и специфики учебно-методического комплекта. То есть задача может быть раздроблена на более мелкие или решаться с помощью конкретных действий. Всё это может найти отражение в памятках, если их скорректировать.

В качестве эксперимента я использовала памятки 2-4 классов для 5-ых классов, чтобы не пропустить первую ступень. После этого было проведено анкетирование в тех классах (2 группы 5-ых классов), в которых памятки применялись в качестве эксперимента. Полученные данные показывают, что около 67% учащихся отметили прогресс в понимании целей и задач урока с помощью памяток.

Каким образом памятки используются на уроке в процессе целеполагания показано в следующем отрывке из урока в 5 классе учебников “Spotlight” (Module 5 “World animals”, English in Use):

Итак, целью урока является беседа (диалог) с ветеринаром о больном животном. И с помощью памяток были определены конкретные задачи, помогающие достичь данной цели. Помимо этого было обращено внимание на то, что дети могут научиться не только предметным, но и метапредметным результатам в плане личностного развития и коммуникации. Далее урок продолжается по намеченному плану и в конце проводится рефлексия, относительно того, что получилось и чему научились.

Представленные памятки помогают задать определённый путь для осознанного целеполагания.  Предметные задачи представляют собой  некий алгоритм для самостоятельного обучения, формируя навыки самостоятельной работы у обучающихся, развивая умение учиться. Кроме того задачи, представленные в памятках, особенно отражающие личностные и метапредметные результаты отражают высокий уровень развития, к которому нужно стремиться.  Ученикам не нужно гадать, что от них требуется, с помощью памяток они могут видеть ориентиры, которые впоследствии они могли бы корректировать и, возможно, даже дополнять. Таким образом, будет осуществляться переход от репродуктивного уровня к творческому.

В заключении хотелось отметить, что процесс целеполагания подразумевает, что обучающиеся будут играть роль не объектов, а субъектов  в образовательном процессе. Памятки могут помочь включить обучающихся в процесс целеполагания, с помощью которых они могли бы грамотно ставить не только цели, но и задачи урока, служащие достижению личностных, метапредметных и предметных результатов.

1. Хуторской А.В. Проблемы и технологии образовательного целеполагания. // Интернет-журнал «Эйдос». — 2006. — 22 августа. http://www.eidos.ru/journal/2006/0822-1.htm. — В надзаг: Центр дистанционного образования «Эйдос», e-mail: list@eidos.ru.
2. Компетентность в области личностных качеств https://studopedia.ru/16_111568_kompetentnost-v-oblasti-lichnostnih-kachestv.html