«ПРОСВЕЩЕНИЕ. ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКИ»

Опубликовано в печатной версии журнала. Вып. № 6.

В продолжение цикла статей Радислава Петровича Мильруда — о «западном» и «восточном» подходах к обучению английскому языку, влиянии этих двух принципиально различных систем на результаты образования и их объединении в реалиях отечественной педагогики.

настроение: отличное

ключевые слова: национальные педагогические традиции, методическая культура, «восточная» педагогика, «западная» педагогика, Япония, Китай, Финляндия, «внутренний круг», коммуникативно ориентированное обучение

город: Тамбов

Традиционная национальная педагогика не только непосредственно выстраивает официальную методическую культуру, но и отчётливо проявляется в частных дидактиках (методиках), обусловливая устойчивость обучающих традиций и сопротивление сторонним инновациям. Иными словами, традиционная национальная педагогика представляет собой тот фундамент и каркас, который определяет форму всего «здания» методики обучения иностранным языкам. Какой бы строительный материал ни использовался, очертания фундамента и каркаса всегда будут угадываться в общей конструкции.

Российские национальные педагогические традиции формировались веками. Традиционным источником знаний в Древней Руси были канонические православные тексты, a формой учения было усвоение содержания через заучивание того, что считалось священным и непоколебимым. Такое обучение соответствовало традиционным образовательным задачам того периода.

Существовало особенно почтительное отношение к авторитетному тексту как источнику надёжных и важных для жизни сведений. Большое уважение вызывали тексты философского, мировоззренческого и поучительного характера, которые можно было многократно цитировать и толковать, применяя к разным жизненным ситуациям в качестве заслуживающих доверия примеров. Запоминание таких текстов, служивших источником жизненной мудрости, признавалось оправданной необходимостью.

Искажение текстов, их перефразирование, сокращение или вольное толкование считалось не только излишним, но и вредным — настолько авторитетными считались эти текстовые материалы. Как содержание, так и форма текстов были предметом поклонения. Они считались национальной ценностью и культурным наследием многих поколений предков. Владение этим материалом было важно для сохранения национальной идентичности и веры.

Усвоение содержания обучения в форме текста предполагало, по нормам православной педагогики, уважительное отношение к каждому слову и почитание освященных церковью догматов. Например, любимым произведением педагогического содержания на Руси XII века было «Поучение детям» В.Мономаха^[2].

Исторически обусловленной особенностью традиционной российской педагогики является признание авторитета и центральной роли носителя знаний, то есть УЧИТЕЛЯ на уроке. Личность учителя на Руси всегда была особенно почитаемой. Даже в не столь давние времена в российской деревне учителя «кормили всем миром», освобождали от сельскохозяйственных работ и берегли как ценного члена деревенской общины.

Нельзя утверждать категорично, но, возможно, типичное для российской методической культуры доминирование учителя в организации познавательной деятельности учащихся сдерживает распространение обучения, центрированного на ученике (learner-centered teaching), когда учитель на уроке «отходит в сторону» и весь процесс учения проходит в режиме самоорганизации. Для российской методической культуры сильная позиция учителя на уроке воспринимается как более привычная, оправданная и необходимая, чем сильная позиция ученика. Высказываемые в ряде случаев возражения против усиления ученической автономии на уроке (независимости учащихся от знаний и мнения учителя), возможно, обусловлены опасением, что школьники усвоят «не те знания», у них сформируются «не те умения» и даже появятся «вредные привычки», если педагог ослабит свой контроль над классом и каждым учеником.

Не менее важным признаком российской педагогической традиции, существенно отличающим её от некоторых других культур, можно считать относительно строгую дисциплину на уроке, неодобрительное отношение учителей к громкому общению школьников между собой во время классной работы, а также нетерпимость к невнимательности учащихся, их равнодушию к содержанию заданий, пассивности и неучастию в работе. Отметим, что отличительным признаком западной педагогической культуры является поощрение «рабочего шума» во время урока, эта особенность нередко воспринимается российскими учителями как нечто «иноземное», «чуждое» и «нежелательное» в наших учебных классах. Типичное мнение российских учителей, побывавших на уроках в школах других стран, например в Израиле, где учащимся многое разрешается, обычно следующее: «Там невозможно работать!» Подобное столкновение национальных российских педагогических традиций с зарубежными традициями не ново.

Российские национальные педагогические традиции впервые вступили в противоречие с иностранными нововведениями в период петровских реформ конца XVII — начала XVIII века, когда в России началось распространение западных ценностей и традиций. Национальная педагогика отреагировала сопротивлением чуждым для неё идеям. Введение чужеземной практики вызывало сопротивление как у бояр, так и у городских обывателей. Например, к «вредным» идеям защитники национальных традиций относили обязательность образования для всех сословий в государственных светских «цифирных» школах. До этого обучение детей считалось домашним и личным делом каждого.

Другой «вредной идеей» считалась рационализация обучения и формирование у учащихся востребованных жизнью практических знаний. В эпоху Петра опасность рационализации обучения виделась в том, что доминирование прагматических целей и задач в обучении и воспитании приведёт к пренебрежению православными духовными ценностями человека.

Вызывала сопротивление идея коллективного обучения. Высшие сословия полагали, что обучение в коллективе повышает вероятность вольнодумства и ереси среди учащихся.

Нетрудно заметить, что противопоставление «своего» и «чужого» в педагогике петровских времён имеет свои аналогии и в сегодняшней российской педагогической реальности. Особенно актуально звучит в наши дни обвинение петровских реформ в «отходе от русскости»^[1][5].

Отметим, что применение рациональных практико-ориентированных обучающих технологий, а также возможность противопоставления индивидуального мнения учащегося мнению учителя до сих пор трудно укореняются в российской практической педагогике и методической культуре. Эти идеи ассоциируются с «западными» и, следовательно, нероссийскими ценностями, очевидно, существует немалая культурная дистанция между разными педагогическими пространствами. Подобное противопоставление наблюдается в разных странах и культурах. Например, влияние национальных традиций на методическую культуру обучения английскому языку можно проследить на примере Китая.

В соответствии с китайскими (конфуцианскими) традициями на уроках принято демонстрировать безграничное уважение к учителю, не возражать, не спорить, не задавать вопросов. Невежливым считается смотреть в глаза учителю, слушая его объяснения на уроке. Китайские учащиеся традиционно избегают задавать вопросы друг другу, чтобы не поставить другого ученика в неловкое положение. Они не торопятся дать ответ на поставленный вопрос, чтобы не создать впечатление «выскочки». Это оказывает существенное влияние на методическую культуру обучения иностранному языку, а именно — ограничивает реализацию возможностей коммуникативно ориентированного метода в китайских школах, где лишь эпизодически организуются обсуждения проблем, вопросы задаёт преимущественно учитель, а на уроках доминирует усвоение и воспроизведение текстовых материалов учебника, включая грамматику. Эффективными считаются приёмы устаревшего в Европе аудиолингвального метода, то есть многократное повторение учебного материала с целью его лучшего усвоения.

Для китайской педагогики нетипичным является выявление потребностей учащихся. Программные цели обучения задаёт учитель в соответствии с имеющимися директивными документами и программами, а учащиеся обязаны выполнять государственные требования в условиях коллективного обучения. Автономия учащихся и признание их права вносить предложения о включении в содержание обучения тех или иных тем не приняты в китайской методической культуре.

Особенности национальной педагогики влияют на преподавание английского языка и в Японии. Например, «культура молчания» в Японии проявляется в том, что учащиеся приучены молча и уважительно слушать учителя, внимательно читать и усваивать содержание учебных текстов, где «нет ничего лишнего».

Японские учащиеся, как и китайские, приучены воздерживаться от вопросов учителю и друг другу, чтобы не создавать на уроке трудных ситуаций. Они смущаются от похвал и даже просят извинения за то, что их удачный ответ замечен другими. Учащиеся предпочитают уклончиво отвечать на поставленные вопросы, чтобы их ответ не был категоричным. Как учащиеся, так и учителя склонны принижать собственную роль и свои способности в объяснении учебных успехов. Культурно одобряемой реакцией является подчёркивание роли коллектива учащихся, учителей, родителей и администрации школы в создании хороших условий для достижения успеха каждым отдельным учеником. Личный успех всегда приписывается руководителю и всему коллективу.

Общей чертой японской и китайской педагогики является чёткое осознание учителем и учащимися цели урока и объёма материала для усвоения. Это приводит к тому, что после урока, проведённого в соответствии с принципами коммуникативно ориентированного обучения языку, с обильным общением «обо всём», нередко следует недоумённый вопрос: «Учитель! А что мы сегодня выучили?»^[6].

На Тайване, как и в Китае, проявляются схожие черты методической традиции. Например, заметна культура «сохранения лица». Эта особенность проявляется в том, что тайваньские учащиеся говорят то, что от них хочет услышать учитель. Они никогда не жалуются и делают вид, что всё в порядке, чтобы не подчёркивать свою или чужую вину. Они настойчиво отрицают допущенную ошибку («Я не так сказал!»), и учителя предпочитают не исправлять ошибки учащихся перед всем классом, чтобы не унижать их достоинство. Подобные методические традиции затрудняют коллективное обсуждение проблемы, работу над ошибками в классе, выяснение личного мнения учащихся типа «нравится — не нравится» и даже выполнение привычных для европейских школьников заданий типа «верно — неверно». В учебнике всё должно быть верно!

Важно отметить, что особенности азиатской методической культуры в целом мало способствуют внедрению и распространению коммуникативно ориентированного обучения английскому языку. Это чувствуют все учителя, предпочитающие работать в азиатских школах, следуя западной методической традиции. Более естественными для Китая формами обучения являются работа с текстом, грамматической структурой и правилом. Выполнение языковых тестов считается полезным, так как с их помощью учащиеся учатся отличать «правильный» ответ от «неправильного».

Азиатская методическая культура отличается от западной культуры тем, что терпение и усилия ученика ценятся выше получаемого результата, взаимоотношения друг с другом ставятся важнее личных достижений, коллективизм оказывается более ценным проявлением по сравнению с индивидуализмом, личная скромность признаётся намного важнее громкого успеха, а уважение к другим считается намного ценнее самоутверждения. В соответствии с известной японской пословицей, «торчащий гвоздь забивают». В этом состоит важная для понимания азиатской методической культуры педагогическая традиция.

Особенности национальной методической культуры наиболее наглядно проявляются в сравнении разных культурных тенденций. Проведём сравнительный анализ обучения иностранным языкам в Финляндии и Южной Корее (табл. 1).

Сравнение показывает, что финская педагогическая модель имеет выраженную гуманистическую направленность, реализуя принцип развития личности. По оценкам международных экспертных организаций, финский педагогический опыт считается наиболее успешным среди других стран мира^[7]. Так, по результатам международного тестирования эффективности образовательных систем PISA финны — бессменные лидеры.

Существующие в современном мире педагогические подходы к образованию и обучению английскому языку можно условно и обобщённо охарактеризовать как «восточные» и «западные». Несмотря на то что межгосударственные и межкультурные границы современного мира стали более прозрачными, разграничение между западной и восточной ментальностью в педагогике сохраняется и даже становится ещё более явным. Сфера обучения английскому языку не является исключением. Это наглядно проявляется в той роли, которую играет педагогическая наука восточного и западного происхождения в развитии соответствующей методической культуры.

Среди методистов стран «внутреннего круга» распространения английского языка, и прежде всего в Великобритании, США и Австралии, отмечаются следующие «западные» признаки современного коммуникативно ориентированного обучения английскому языку:

• обучение языку через речевое взаимодействие учащихся, использование аутентичных материалов для чтения и слушания;
• формирование у учащихся не только коммуникативной, но и учебной компетенции;
• развитие у учащихся индивидуальных познавательных стилей;
• поощрение попыток учащихся приобретать свой собственный коммуникативный опыт на английском языке;
• связь содержания обучения с практическими нуждами учащихся;
• интеграция знаний языка и исходной (source), а также целевой (target) культуры с формированием толерантного отношения к межкультурным различиям.

Эти положения в целом достаточно характерны для методической культуры преподавателей, для которых английский язык является родным и чей профессиональный опыт формировался в научно-педагогической среде стран «внутреннего круга». Эти традиции существенно отличаются от «восточных», где доминируют учителя английского языка, профессионально подготовленные в родной культурной среде.

Западные и восточные педагогические воззрения можно условно разделить на два противоположных, хотя и не взаимоисключающих подхода: западный (сократовский) и восточный (конфуцианский). Покажем основные различия между этими подходами (табл. 2).

В целом сопоставление «восточного» (конфуцианского) и «западного» (сократовского) подходов к организации педагогического процесса показывает, что если на западе доминирует «сократовский диалог», то на востоке — «слово учителя». Российская методическая культура занимает в этом «диалоге» промежуточное место. Например, традиционное уважительное отношение к учителю исключает спор с его мнением. В результате попытки отдельных учащихся возразить учителю или поспорить с автором учебника редко встречают одобрение. Вместе с тем в российской ментальности присутствует идея о том, что «в споре рождается истина», и эпизоды полемики с учителем не исключаются на уроках в российских школах.

Российским педагогическим традициям близки как конфуцианские идеи самоутверждения учителя в глазах учащихся, так и «сократовский диалог». Эти две культурные тенденции сосуществуют и взаимодействуют в российской методической культуре обучения иностранным языкам. С одной стороны, западная модель обучения иностранным языкам используется в России как педагогический образец для подражания. С другой стороны, западные методические рецепты оспариваются, трансформируются и адаптируются под влиянием профессиональных убеждений российских специалистов.

В каждой стране существуют свои подходы к обучению, и при этом достигается убедительный результат. Это означает, что бесполезно искать «плохие» и «хорошие» методические культуры. Например, несмотря на высказываемые предостережения о сдерживающем воздействии японских педагогических традиций на развитие личности, обучение в японской школе успешно способствует развитию у школьников творческого мышления и эффективного самовыражения при сохранении традиционных ценностей: скромности, почитания и самоунижения (self-efacement). Китайские студенты, несмотря на сильное влияние национальных педагогических традиций уважения к авторитетному мнению, успешно обучаются в самых престижных университетах всего мира, демонстрируя высокие достижения. Привычная для них «родная» методическая культура так же удачно сочетается с зарубежными педагогическими традициями, как национальная одежда с европейским костюмом. Местные традиции и зарубежные нормы используются в Китае в зависимости от обстоятельств.

Национальная методическая культура обучения иностранным языкам проявляется в профессиональных интересах учителей. Так, среди российских учителей наблюдается повышенный интерес к созданию собственных учебно-методических разработок, образовательных программ и даже целых языковых курсов. В отличие от российских учителей, западные учителя иностранных языков пользуются материалами профессиональных авторов, применяют известные, отработанные приёмы обучения, обильно используют на уроках компиляции материалов из разных учебников и пособий. Общим для западных и российских учителей является критическое отношение к «научной работе учителя».

Для сравнения национальных традиций в преподавании английского языка в разных странах полезной может оказаться следующая схема наблюдений (табл. 3).

Предлагаемая схема анализа национальных педагогических традиций и методических культур преподавания иностранных языков может быть полезна учителям при обмене педагогическим опытом с зарубежными коллегами, в процессе выполнения международных проектов, во время зарубежных образовательных поездок, а также для проведения собственных исследований. Безусловно, опыт такого сравнения служит не только расширению аналитических умений и педагогического кругозора современного российского учителя иностранного языка, но и обогащает арсенал его подходов и практических приёмов, служит повышению эффективности обучения.

[links&resources]

^[1] Анисимов Е.В. Время петровских реформ. — Л.; Лениздат, 1989.
^[2] Бабишин С.Д., Б.Н.Митюров. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV–XVII вв. — М.: Педагогика, 1995. — 366 с.
^[3] Мильруд Р.П. Методика преподавания английского языка. — М.: Дрофа, 2007. — 255 с.
^[4] Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Культура как содержание обучения, объект тестирования и характеристика обучающей деятельности. // Язык и культура, № 1, 2012. — С. 109-120.
^[5] Народное образование в России. Исторический альманах. — М.: Народное образование, 2000.
^[6] Liu, J. English Language Teaching in China. — Hong Kong. Continuum, 2007. — 340 p.
^[7] Ringbom. H. Cross-Linguistic Similarity in Foreign Language Learning. — Clevedon. Multilingual Matters. 2007. — 147 p.