«ПРОСВЕЩЕНИЕ. ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКИ»

RSS-лента

ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ САМООЦЕНКИ, САМОКОНТРОЛЯ И САМОРЕГУЛЯЦИИ В ПРОЦЕССЕ РАБОТЫ НАД ПИСЬМЕННЫМ ВЫСКАЗЫВАНИЕМ

Среда 9 апреля 2014


Инновационные процессы, которые происходят в педагогической образовательной системе, необходимость развивающего потенциала общего среднего образования вызывают необходимость целенаправленного развития регулятивных учебных действий, которые являются первостепенным звеном в развитии умения учиться. Умение учиться —это главный вектор федерального государственного образовательного стандарта нового поколения.


настроение: аналитическое

ключевые слова: регулятивные универсальные учебные действия, виды учебных действий, критерии развития РУУД, критерии оценивания РУУД, умение учиться

город: Березники, Пермский край

e-mail: ixkrinka@yandex.ru

 

Ключевые дефиниции:

1. Регулятивные универсальные учебные действия — действия, направленные на организацию учащимся своей учебной деятельности;
2. Самооценка — самостоятельное выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения;
3. Коррекция — внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта;
4. Самоконтроль — самостоятельное сличение способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;
5. Саморегуляция — способность к волевому усилию, к выбору в ситуации мотивационного конфликта и к преодолению препятствий.

Именно этот вид УУД лежит в основе формирования умений самоорганизации учебной деятельности у школьников, а значит, и в основе успешности всего обучения в школе.

Регулятивные УУД включают следующие виды учебных действий: целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль, коррекцию, оценку и волевую саморегуляцию.

Для расшифровки и понимания критериев развития РУУД достаточно изучить параметры структурно-функционального анализа любой деятельности, включая ориентировочную, контрольную и исполнительную часть любых учебных действий (П.Я. Гальперин).

Ориентировочная часть действия

Уровни Показатели сформированности Поведенческие индикаторы сформированности
1. Отсутствие цели Предъявляемое требование осознается учеником лишь частично. Включаясь в работу, быстро отвлекается или ведет себя хаотично. Может принимать лишь простейшие цели (не предполагающие промежуточные цели-требования). Ученик плохо различает учебные задачи разного типа; отсутствует реакция на новизну задачи, не может выделить промежуточные цели, нуждается в пооперационном контроле со стороны учителя, не может ответить на вопросы о том, что он собирается делать или сделал.
2. Принятие практической задачи Принимает и выполняет только практические задачи (но не теоретические), в теоретических задачах не ориентируется. Осознает, что надо делать в процессе решения практической задачи; в отношении теоретических задач не может осуществлять целенаправленных действий.
3. Переопределение познавательной задачи в практическую Принимает и выполняет только практические задачи, в теоретических задачах не ориентируется. Осознает, что надо делать и сделал в процессе решения практической задачи; в отношении теоретических задач не может осуществлять целенаправленных действий.
4. Принятие познавательной цели Принятая познавательная цель сохраняется при выполнении учебных действий и регулирует весь процесс их выполнения; четко выполняется требование познавательной задачи. Охотно осуществляет решение познавательной задачи, не изменяя ее (не подменяя практической задачей и не выходя за ее требования), четко может дать отчет о своих действиях после принятого решения.
5. Переопределение практической задачи в теоретическую Столкнувшись с новой практической задачей, самостоятельно формулирует познавательную цель и строит действие в соответствии с ней. Невозможность решить новую практическую задачу объясняет отсутствие адекватных способов;
четко осознает свою цель и структуру найденного способа.
6. Самостоятельная постановка учебных целей Самостоятельно формулирует познавательные цели, выходя за пределы требований программы Выдвигает содержательные гипотезы, учебная деятельность приобретает форму активного исследования способов действия.

Контрольная часть действия

Уровни Показатели сформированности Дополнительный диагностический признак
1. Отсутствие контроля Ученик не контролирует учебные действия, не замечает допущенных ошибок. Ученик не умеет обнаружить и исправить ошибку даже по просьбе учителя, некритично относится к исправленным ошибкам в своих работах и не замечает ошибок других учеников.
2. Контроль на уровне непроизвольного внимания Контроль носит случайный непроизвольный характер, заметив ошибку, ученик не может обосновать своих действий. Действуя неосознанно, предугадывает правильное направление действия; сделанные ошибки исправляет неуверенно, в малознакомых действиях ошибки допускает чаще, чем в знакомых.
3. Потенциальный контроль на уровне произвольного внимания Ученик осознает правило контроля, но одновременное выполнение учебных действий и контроля затруднено; ошибки ученик исправляет и объясняет. В процессе решения задачи контроль затруднен, после решения ученик может найти и исправить ошибки, в многократно повторенных действиях ошибок не допускает.
4. Актуальный контроль на уровне произвольного внимания В процессе выполнения действия ученик ориентируется на правило контроля и успешно использует ее в процессе решения задач, почти не допуская ошибок. Ошибки исправляет самостоятельно, контролирует процесс решения задачи другими учениками, при решении новой задачи не может скорректировать правило контроля новым условиям.
5. Потенциальный рефлексивный контроль Решая новую задачу, ученик применяет старый неадекватный способ, с помощью учителя обнаруживает неадекватность способа и пытается внести коррективы. Задачи, соответствующие усвоенному способу, выполняются безошибочно. Без помощи учителя не может обнаружить несоответствие усвоенного способа действия новым условиям.
6. Актуальный рефлексивный контроль Самостоятельно обнаруживает ошибки, вызванные несоответствием усвоенного способа действия и
условий задачи и вносит коррективы.
Контролирует соответствие выполняемых действий способу, при изменении условий вносит коррективы в способ действия до начала решения.

Исполнительная часть действия

Уровни Показатели Поведенческие индикаторы
1. Отсутствие оценки Ученик не умеет, не пытается и не испытывает потребности в оценке своих действий — ни самостоятельной, ни по просьбе учителя Всецело полагается на отметку учителя, воспринимает ее некритически (даже в случае явного занижения), не воспринимает аргументацию оценки; не может оценить свои силы относительно решения поставленной задачи
2. Адекватная ретроспективная оценка Умеет самостоятельно оценить свои действия и содержательно обосновать правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия Критически относится к отметкам учителя; не может оценить своих возможностей перед решением новой задачи и не пытается этого делать; может оценить действия других учеников
3. Неадекватная прогностическая оценка Приступая к решению новой задачи, пытается оценить свои возможности относительно ее решения, однако при этом учитывает лишь факт того, знает ли он ее или нет, а не возможность изменения известных ему способов действия Свободно и аргументированно оценивает уже решенные им задачи, пытается оценивать свои возможности в решении новых задач, часто допускает ошибки, учитывает лишь внешние признаки задачи, а не ее структуру, не может этого сделать до решения задачи
4. Потенциально адекватная прогностическая оценка Приступая к решению новой задачи, может с помощью учителя оценить свои возможности в ее решении, учитывая изменения известных ему способов действий Может с помощью учителя обосновать свою возможность или невозможность решить стоящую перед ним задачу, опираясь на анализ известных ему способов действия; делает это неуверенно, с трудом
5. Актуально адекватная прогностическая оценка Приступая к решению новой задачи, может самостоятельно оценить свои возможности в ее решении, учитывая изменения известных способов действия. Самостоятельно обосновывает еще до решения задачи свои силы, исходя из четкого осознания усвоенных способов и их вариаций, а также границ их применения

При изучении данного анализа видно, что все виды РУУД так или иначе отражены в уровнях, показателях или поведенческих индикаторах действий, более того, четко видно, что их уровень развития напрямую зависит от степени самостоятельности действия.

Урок иностранного языка является неисчерпаемым источником развития РУУД. В подростковом возрасте в связи со становлением субъектности учебной деятельности регулятивные универсальные учебные действия приобретают качество саморегуляции. Именно по этой причине необходимо развивать умение самооценки, самоконтроля и коррекции целенаправленно и систематически.

Регулирование критериев РУУД, разработка различных способов помощи ученику в современной школе является реальной и актуальнейшей потребностью времени. Благодаря разработке критериев, понятных ученику, обучающийся получает возможность научиться в сотрудничестве с учителем ставить учебные задачи, трансформировать практическую задачу в познавательную (c какой целью я выполняю задание?), контролировать свою работу на уровне произвольного внимания, самостоятельно оценивать правильность выполнения действий и вносить необходимые коррективы. Таким образом, учащийся учится планировать не только свою работу в целом, но и свою жизнь.

Работа по развитию самооценки и самоконтроля проводится мной в течение года, в процессе организации выполнения учениками письменных заданий. Работа включает несколько этапов:

1 этап — учитель в качестве критериев предлагает обучающимся следующую адаптированную (адаптированные критерии ЕГЭ «Письмо») таблицу критериев оценивания письменного задания:

Критерии оценивания выполнения задания
«письменное высказывание»
(максимум 6 баллов)

Баллы Решение коммуникативной задачи
(содержание)
Организация текста Языковое оформление текста
К1 К2 К3
2 Задание выполнено полностью: содержание отражает все аспекты, указанные в задании (даны полные ответы на все вопросы, заданы три вопроса по указанной теме); стилевое оформление речи выбрано правильно с учетом цели высказывания и адресата;
соблюдены принятые в языке нормы вежливости.
Высказывание логично; средства логической связи использованы правильно; текст разделен на абзацы; структурное оформление текста соответствует нормам, принятым в стране изучаемого языка. Используемый словарный запас и грамматические структуры соответствуют поставленной задаче (допускается не более двух негрубых лексико-грамматических ошибок); орфографические и пунктуационные ошибки практически отсутствуют (допускается не более двух негрубых орфографических и пунктуационных ошибок).
1 Задание выполнено не полностью: содержание отражает не все аспекты, указанные в задании; встречаются нарушения стилевого оформления речи и/или принятых в языке норм. Высказывание не всегда логично; имеются недостатки/ошибки в использовании средств логической связи, их выбор ограничен; деление текста на абзацы нелогично или отсутствует; имеются отдельные нарушения принятых норм
оформления личного письма.
Имеются лексические и грамматические ошибки, не затрудняющие понимание текста (допускается не более четырех негрубых лексико-грамматических ошибок); имеющиеся орфографические и пунктуационные ошибки не затрудняют коммуникацию (допускается не более четырех негрубых орфографических и пунктуационных ошибок).
0 Задание не выполнено: содержание не отражает те аспекты, которые указаны в задании, или не соответствует требуемому объему. Отсутствует логика в построении высказывания. Понимание текста затруднено из-за множества лексико-грамматических ошибок.

На этом же этапе учитель раскрывает те аспекты, которые не совсем понятны ученикам, приводя визуальные конкретные примеры, и дает следующую оценочную шкалу: оценка 5 — 6 баллов; оценка 4 — 5 баллов; оценка 3 — 4 балла; оценка 2 — менее 4 баллов. Ученики начинают работать в классе с опорой на данные критерии.

2 этап — дети дописывают свои высказывания дома с опорой на критерии.

3 этап — учитель проверяет работы, используя error сorrection code:

Sp — Wrong spelling
WO — Wrong word order
VF — Wrong form of verb
WF — Wrong form of word
Pr — Wrong preposition
WW — Wrong word
C — Wrong collocation
A — Article error
/ — Missing word
// — Start new paragraph here
? — Meaning or handwriting unclear
!! — You should know what’s wrong here

При проверке учитель также дает ссылки на повторение необходимого материала.

4 этап — самооценка по критериям с занесением в таблицу, работа над ошибками.

5 этап — повторная проверка учителем.

Считаю полезным ставить дополнительную оценку за самооценку работы, так как в процессе самооценки формируются умения самоконтроля и коррекции, а также рекомендовать детям взаимопроверку работ.

На основании данных положений мной была разработана программа мониторинга развития умений самооценки, самоконтроля и саморегуляции учебной деятельности.

Цель программы: научить учащихся самостоятельно контролировать, корректировать и оценивать свою работу;

Объект оценивания: оценочная таблица и текст первоначального письменного высказывания;

Критерии оценивания регулятивных универсальных учебных действий
(самоконтроль, самооценка и саморегуляция):

Умение самостоятельно корректировать ошибки по заданным критериям Самостоятельно контролирует и корректирует ошибки в процессе первого этапа письменной работы. 20 баллов
Корректирует ошибки после работы над ошибками. 10 баллов
Остаются ошибки после работы над ошибками. 0 баллов
Умение самостоятельно оценивать свою работу по заданным критериям Пользуется критериями в процессе работы и верно её оценивает с первого раза. 20 баллов
Верно оценивает свою первоначальную работу после работы над ошибками. 10 баллов
Неверно оценивает либо не способен оценить свою работу. 0 баллов
Умение довести работу до логического конца Анализирует и исправляет все ошибки. 20 баллов
Исправляет большую часть ошибок поле работы над ошибками. 10 баллов
Частично корректирует ошибки.
Не корректирует работу после второй проверки.
0 баллов

Процедура оценивания: мониторинг проводится 2 раза в год согласно описанному процессу работы над письменным высказыванием. Учитель сам выбирает тему высказывания в зависимости от требований программы, по которой работает.

В результате систематической работы у обучающихся значительно улучшается в целом качество работы на уроках английского и наблюдается существенный рост развития регулятивных универсальных действий.

[links&resources]

1. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли, под ред. А.Г. Асмолова, 2 издание. — М.: Просвещение, 2011.
2. Примерные программы по учебным предметам: иностранный язык 5–9 классы, стандарты второго поколения. — М.: Просвещение 2011.
3. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли, под ред. А.Г. Асмолова. — М.: Просвещение, 2008.

 

 

1 Comment »

Надежда:

Очень интересная статья,позволяющая разобраться с тонкостями развития регулятивных УУД. Спасибо автору.

10 апреля 2014 | 9:42
Оставить комментарий

Комментарий

..