ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ САМООЦЕНКИ, САМОКОНТРОЛЯ И САМОРЕГУЛЯЦИИ В ПРОЦЕССЕ РАБОТЫ НАД ПИСЬМЕННЫМ ВЫСКАЗЫВАНИЕМ
Автор: Ирина КЛАДОВА | Рубрика: ИЗ ПРАКТИКИ УЧИТЕЛЯ, РАБОТАЕМ ПО НОВЫМ СТАНДАРТАМ Среда 9 апреля 2014Инновационные процессы, которые происходят в педагогической образовательной системе, необходимость развивающего потенциала общего среднего образования вызывают необходимость целенаправленного развития регулятивных учебных действий, которые являются первостепенным звеном в развитии умения учиться. Умение учиться —это главный вектор федерального государственного образовательного стандарта нового поколения.
настроение: аналитическое
ключевые слова: регулятивные универсальные учебные действия, виды учебных действий, критерии развития РУУД, критерии оценивания РУУД, умение учиться
город: Березники, Пермский край
Ключевые дефиниции:
1. Регулятивные универсальные учебные действия — действия, направленные на организацию учащимся своей учебной деятельности;
2. Самооценка — самостоятельное выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения;
3. Коррекция — внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта;
4. Самоконтроль — самостоятельное сличение способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;
5. Саморегуляция — способность к волевому усилию, к выбору в ситуации мотивационного конфликта и к преодолению препятствий.
Именно этот вид УУД лежит в основе формирования умений самоорганизации учебной деятельности у школьников, а значит, и в основе успешности всего обучения в школе.
Регулятивные УУД включают следующие виды учебных действий: целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль, коррекцию, оценку и волевую саморегуляцию.
Для расшифровки и понимания критериев развития РУУД достаточно изучить параметры структурно-функционального анализа любой деятельности, включая ориентировочную, контрольную и исполнительную часть любых учебных действий (П.Я. Гальперин).
Ориентировочная часть действия
| Уровни | Показатели сформированности | Поведенческие индикаторы сформированности |
| 1. Отсутствие цели | Предъявляемое требование осознается учеником лишь частично. Включаясь в работу, быстро отвлекается или ведет себя хаотично. Может принимать лишь простейшие цели (не предполагающие промежуточные цели-требования). | Ученик плохо различает учебные задачи разного типа; отсутствует реакция на новизну задачи, не может выделить промежуточные цели, нуждается в пооперационном контроле со стороны учителя, не может ответить на вопросы о том, что он собирается делать или сделал. |
| 2. Принятие практической задачи | Принимает и выполняет только практические задачи (но не теоретические), в теоретических задачах не ориентируется. | Осознает, что надо делать в процессе решения практической задачи; в отношении теоретических задач не может осуществлять целенаправленных действий. |
| 3. Переопределение познавательной задачи в практическую | Принимает и выполняет только практические задачи, в теоретических задачах не ориентируется. | Осознает, что надо делать и сделал в процессе решения практической задачи; в отношении теоретических задач не может осуществлять целенаправленных действий. |
| 4. Принятие познавательной цели | Принятая познавательная цель сохраняется при выполнении учебных действий и регулирует весь процесс их выполнения; четко выполняется требование познавательной задачи. | Охотно осуществляет решение познавательной задачи, не изменяя ее (не подменяя практической задачей и не выходя за ее требования), четко может дать отчет о своих действиях после принятого решения. |
| 5. Переопределение практической задачи в теоретическую | Столкнувшись с новой практической задачей, самостоятельно формулирует познавательную цель и строит действие в соответствии с ней. | Невозможность решить новую практическую задачу объясняет отсутствие адекватных способов; четко осознает свою цель и структуру найденного способа. |
| 6. Самостоятельная постановка учебных целей | Самостоятельно формулирует познавательные цели, выходя за пределы требований программы | Выдвигает содержательные гипотезы, учебная деятельность приобретает форму активного исследования способов действия. |
Контрольная часть действия
| Уровни | Показатели сформированности | Дополнительный диагностический признак |
| 1. Отсутствие контроля | Ученик не контролирует учебные действия, не замечает допущенных ошибок. | Ученик не умеет обнаружить и исправить ошибку даже по просьбе учителя, некритично относится к исправленным ошибкам в своих работах и не замечает ошибок других учеников. |
| 2. Контроль на уровне непроизвольного внимания | Контроль носит случайный непроизвольный характер, заметив ошибку, ученик не может обосновать своих действий. | Действуя неосознанно, предугадывает правильное направление действия; сделанные ошибки исправляет неуверенно, в малознакомых действиях ошибки допускает чаще, чем в знакомых. |
| 3. Потенциальный контроль на уровне произвольного внимания | Ученик осознает правило контроля, но одновременное выполнение учебных действий и контроля затруднено; ошибки ученик исправляет и объясняет. | В процессе решения задачи контроль затруднен, после решения ученик может найти и исправить ошибки, в многократно повторенных действиях ошибок не допускает. |
| 4. Актуальный контроль на уровне произвольного внимания | В процессе выполнения действия ученик ориентируется на правило контроля и успешно использует ее в процессе решения задач, почти не допуская ошибок. | Ошибки исправляет самостоятельно, контролирует процесс решения задачи другими учениками, при решении новой задачи не может скорректировать правило контроля новым условиям. |
| 5. Потенциальный рефлексивный контроль | Решая новую задачу, ученик применяет старый неадекватный способ, с помощью учителя обнаруживает неадекватность способа и пытается внести коррективы. | Задачи, соответствующие усвоенному способу, выполняются безошибочно. Без помощи учителя не может обнаружить несоответствие усвоенного способа действия новым условиям. |
| 6. Актуальный рефлексивный контроль | Самостоятельно обнаруживает ошибки, вызванные несоответствием усвоенного способа действия и условий задачи и вносит коррективы. |
Контролирует соответствие выполняемых действий способу, при изменении условий вносит коррективы в способ действия до начала решения. |
Исполнительная часть действия
| Уровни | Показатели | Поведенческие индикаторы |
| 1. Отсутствие оценки | Ученик не умеет, не пытается и не испытывает потребности в оценке своих действий — ни самостоятельной, ни по просьбе учителя | Всецело полагается на отметку учителя, воспринимает ее некритически (даже в случае явного занижения), не воспринимает аргументацию оценки; не может оценить свои силы относительно решения поставленной задачи |
| 2. Адекватная ретроспективная оценка | Умеет самостоятельно оценить свои действия и содержательно обосновать правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия | Критически относится к отметкам учителя; не может оценить своих возможностей перед решением новой задачи и не пытается этого делать; может оценить действия других учеников |
| 3. Неадекватная прогностическая оценка | Приступая к решению новой задачи, пытается оценить свои возможности относительно ее решения, однако при этом учитывает лишь факт того, знает ли он ее или нет, а не возможность изменения известных ему способов действия | Свободно и аргументированно оценивает уже решенные им задачи, пытается оценивать свои возможности в решении новых задач, часто допускает ошибки, учитывает лишь внешние признаки задачи, а не ее структуру, не может этого сделать до решения задачи |
| 4. Потенциально адекватная прогностическая оценка | Приступая к решению новой задачи, может с помощью учителя оценить свои возможности в ее решении, учитывая изменения известных ему способов действий | Может с помощью учителя обосновать свою возможность или невозможность решить стоящую перед ним задачу, опираясь на анализ известных ему способов действия; делает это неуверенно, с трудом |
| 5. Актуально адекватная прогностическая оценка | Приступая к решению новой задачи, может самостоятельно оценить свои возможности в ее решении, учитывая изменения известных способов действия. | Самостоятельно обосновывает еще до решения задачи свои силы, исходя из четкого осознания усвоенных способов и их вариаций, а также границ их применения |
При изучении данного анализа видно, что все виды РУУД так или иначе отражены в уровнях, показателях или поведенческих индикаторах действий, более того, четко видно, что их уровень развития напрямую зависит от степени самостоятельности действия.
Урок иностранного языка является неисчерпаемым источником развития РУУД. В подростковом возрасте в связи со становлением субъектности учебной деятельности регулятивные универсальные учебные действия приобретают качество саморегуляции. Именно по этой причине необходимо развивать умение самооценки, самоконтроля и коррекции целенаправленно и систематически.
Регулирование критериев РУУД, разработка различных способов помощи ученику в современной школе является реальной и актуальнейшей потребностью времени. Благодаря разработке критериев, понятных ученику, обучающийся получает возможность научиться в сотрудничестве с учителем ставить учебные задачи, трансформировать практическую задачу в познавательную (c какой целью я выполняю задание?), контролировать свою работу на уровне произвольного внимания, самостоятельно оценивать правильность выполнения действий и вносить необходимые коррективы. Таким образом, учащийся учится планировать не только свою работу в целом, но и свою жизнь.
Работа по развитию самооценки и самоконтроля проводится мной в течение года, в процессе организации выполнения учениками письменных заданий. Работа включает несколько этапов:
1 этап — учитель в качестве критериев предлагает обучающимся следующую адаптированную (адаптированные критерии ЕГЭ «Письмо») таблицу критериев оценивания письменного задания:
Критерии оценивания выполнения задания
«письменное высказывание» (максимум 6 баллов)
| Баллы | Решение коммуникативной задачи (содержание) |
Организация текста | Языковое оформление текста |
| К1 | К2 | К3 | |
| 2 | Задание выполнено полностью: содержание отражает все аспекты, указанные в задании (даны полные ответы на все вопросы, заданы три вопроса по указанной теме); стилевое оформление речи выбрано правильно с учетом цели высказывания и адресата; соблюдены принятые в языке нормы вежливости. |
Высказывание логично; средства логической связи использованы правильно; текст разделен на абзацы; структурное оформление текста соответствует нормам, принятым в стране изучаемого языка. | Используемый словарный запас и грамматические структуры соответствуют поставленной задаче (допускается не более двух негрубых лексико-грамматических ошибок); орфографические и пунктуационные ошибки практически отсутствуют (допускается не более двух негрубых орфографических и пунктуационных ошибок). |
| 1 | Задание выполнено не полностью: содержание отражает не все аспекты, указанные в задании; встречаются нарушения стилевого оформления речи и/или принятых в языке норм. | Высказывание не всегда логично; имеются недостатки/ошибки в использовании средств логической связи, их выбор ограничен; деление текста на абзацы нелогично или отсутствует; имеются отдельные нарушения принятых норм оформления личного письма. |
Имеются лексические и грамматические ошибки, не затрудняющие понимание текста (допускается не более четырех негрубых лексико-грамматических ошибок); имеющиеся орфографические и пунктуационные ошибки не затрудняют коммуникацию (допускается не более четырех негрубых орфографических и пунктуационных ошибок). |
| 0 | Задание не выполнено: содержание не отражает те аспекты, которые указаны в задании, или не соответствует требуемому объему. | Отсутствует логика в построении высказывания. | Понимание текста затруднено из-за множества лексико-грамматических ошибок. |
На этом же этапе учитель раскрывает те аспекты, которые не совсем понятны ученикам, приводя визуальные конкретные примеры, и дает следующую оценочную шкалу: оценка 5 — 6 баллов; оценка 4 — 5 баллов; оценка 3 — 4 балла; оценка 2 — менее 4 баллов. Ученики начинают работать в классе с опорой на данные критерии.
2 этап — дети дописывают свои высказывания дома с опорой на критерии.
3 этап — учитель проверяет работы, используя error сorrection code:
Sp — Wrong spelling
WO — Wrong word order
VF — Wrong form of verb
WF — Wrong form of word
Pr — Wrong preposition
WW — Wrong word
C — Wrong collocation
A — Article error
/ — Missing word
// — Start new paragraph here
? — Meaning or handwriting unclear
!! — You should know what’s wrong here
При проверке учитель также дает ссылки на повторение необходимого материала.
4 этап — самооценка по критериям с занесением в таблицу, работа над ошибками.
5 этап — повторная проверка учителем.
Считаю полезным ставить дополнительную оценку за самооценку работы, так как в процессе самооценки формируются умения самоконтроля и коррекции, а также рекомендовать детям взаимопроверку работ.
На основании данных положений мной была разработана программа мониторинга развития умений самооценки, самоконтроля и саморегуляции учебной деятельности.
Цель программы: научить учащихся самостоятельно контролировать, корректировать и оценивать свою работу;
Объект оценивания: оценочная таблица и текст первоначального письменного высказывания;
Критерии оценивания регулятивных универсальных учебных действий
(самоконтроль, самооценка и саморегуляция):
| Умение самостоятельно корректировать ошибки по заданным критериям | Самостоятельно контролирует и корректирует ошибки в процессе первого этапа письменной работы. | 20 баллов |
| Корректирует ошибки после работы над ошибками. | 10 баллов | |
| Остаются ошибки после работы над ошибками. | 0 баллов | |
| Умение самостоятельно оценивать свою работу по заданным критериям | Пользуется критериями в процессе работы и верно её оценивает с первого раза. | 20 баллов |
| Верно оценивает свою первоначальную работу после работы над ошибками. | 10 баллов | |
| Неверно оценивает либо не способен оценить свою работу. | 0 баллов | |
| Умение довести работу до логического конца | Анализирует и исправляет все ошибки. | 20 баллов |
| Исправляет большую часть ошибок поле работы над ошибками. | 10 баллов | |
| Частично корректирует ошибки. Не корректирует работу после второй проверки. |
0 баллов |
Процедура оценивания: мониторинг проводится 2 раза в год согласно описанному процессу работы над письменным высказыванием. Учитель сам выбирает тему высказывания в зависимости от требований программы, по которой работает.
В результате систематической работы у обучающихся значительно улучшается в целом качество работы на уроках английского и наблюдается существенный рост развития регулятивных универсальных действий.
[links&resources]
1. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли, под ред. А.Г. Асмолова, 2 издание. — М.: Просвещение, 2011.
2. Примерные программы по учебным предметам: иностранный язык 5–9 классы, стандарты второго поколения. — М.: Просвещение 2011.
3. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли, под ред. А.Г. Асмолова. — М.: Просвещение, 2008.