«ПРОСВЕЩЕНИЕ. ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКИ»

Выдающийся психолог XX века Пётр Яковлевич Гальперин писал: «Вопрос о мотивации учения есть вопрос о процессе самого учения». Наталья Львовна Галеева продолжает разговор о внутренних ресурсах учебного успеха ученика в современной школе.

настроение: конструктивное, убедительное

ключевые слова: технология ИСУД (учёт индивидуального стиля учебной деятельности школьника), мотивация, психолого-педагогическое взаимодействие, профиль доминирующих мотивов учащегося

город: Москва

Деятельность учителя по инициации, становлению и развитию мотивации детей к учению — это самый яркий пример реализации управленческой компетентности учителя. За последние десять лет, прошедшие с момента разработки и апробации технологии ИСУД в разных школах, это отмечали все участники апробации технологии. Иногда для учителя оказывалось достаточно выявить несоответствие своего представления о реальной мотивации детей с собственной обучающей деятельностью, изменить набор внешних ресурсов учебного успеха ученика, чтобы открылся «замочек» виртуального портфеля внутренних ресурсов ученика ^[3], —
и обнаруживалось, что если ученик захочет, то и его память работает,
и знания выявляются, и умения не подводят…

Поэтому подробный разговор о внутренних ресурсах учебного успеха ученика и о возможностях учителя по целенаправленной работе с этими ресурсами мы начнем именно с мотивационной сферы ученика.

Определяя проблему развития мотивации у школьников как ключевую для образования и для общества в целом, А.В. Леонтович отмечает, что потребности определяются как личностными особенностями каждого конкретного ребенка (уровень способностей, предрасположенность к той или иной деятельности, темперамент и др.), так и социальными факторами (традиции семьи, направленность внутренней среды школы, контакты среди референтных групп сверстников и др.).

А.В. Леонтович справедливо утверждает, что школа может влиять на эту сферу ребенка лишь опосредованно, долгим эволюционным путем, через постоянное влияние всех факторов внутришкольной среды. Среди факторов называются:

• «…наличие форм работы, обеспечивающих личностный контакт учащихся и взрослых при реализации какой-либо деятельности;
• максимально широкий предметно-тематический состав предлагаемых форм деятельности;
• передача организованным органам учащихся прав и ответственности за определенные сферы школьной жизни;
• наличие механизмов включения в сферу позитивной деятельности школы субкультурных самоорганизующихся групп учащихся;
• «открытость» среды, создание возможностей для разнообразных контактов учащихся с внешними агентами (другими образовательными учреждениями, профессиональными организациями, территориальными субъектами, сообществами в других странах и др.) ;
• наличие системы презентации и признания творческих достижений на школьном и более высоких уровнях» ^[7].

Предлагаю второй фактор (выделено нами) не просто переместить на первое место, но и соотнести его с компетентностью каждого учителя, памятуя о том, что именно учитель в системе предметно-урочной деятельности оказывает ПОСТОЯННОЕ воздействие на мотивацию ученика.

В современной психологической науке представлены разнообразные толкования понятия «учебно-познавательные мотивы». Авторы и разработчики деятельностной теории учения П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина в качестве критериев классификации мотивов определяют источник мотивов и отношение человека к процессу получения знаний. Таким образом, при изучении мотивации в этой научной школе выделяются два типа мотивации — внутренняя и внешняя. Мотивация внешняя, к примеру, это соревновательная мотивация, которая в школьной среде достаточно широко представлена. Мотивы престижа, в свою очередь, действуют при попытках учащихся самоутвердиться в значимом социуме. Казалось бы, внешняя мотивация должна быть главным дидактическим ресурсом для учителя в процессе обучения. Однако учебная деятельность, поддерживаемая только внешними мотивами, ведет к фрагментарности представлений о мире. Внешние мотивы эффективно поддерживают реализацию прагматических ожиданий субъектов обучения, однако практически не работают как дидактические ресурсы создания единой, целостной научной картины мира.

А.К. Маркова под мотивами учения понимает направленность ученика на разные стороны учебной деятельности ^[8][9]:

• широкий познавательный мотив направлен на усвоение новых знаний (инициируется и поддерживается сообщением интересных фактов);
• учебно-познавательный мотив, побуждающий к овладению способами добывания знаний (инициируется и поддерживается представлением возможности ученику действовать в учении разными способами, обучением ученика надпредметным и метапредметным умениям);
• мотив самообразования (инициируется и поддерживается связями учебного содержания с субъектным опытом ученика, его личностными ожиданиями, обучением приемам и навыкам самооценки, самоорганизации)

Социальные психологи выделяют мотивы познавательные, когда учащихся интересует содержание учения, и социальные мотивы, связанные с общением учеников друг с другом и учителями. С точки зрения психологов необходимо различать ситуативную мотивацию и устойчивые мотивы, а также положительную («для того, чтобы…») и отрицательную («для того, чтобы не…») мотивации.

Опыт организации результативного профессионального общения учителей со школьными психологами в школах разного типа (общеобразовательных, гимназиях, языковых, коррекционных и др.) убеждает в необходимости разработки системы управленческих мер для объединения усилий учителей и школьных психологов в организации единого пространства психолого-педагогического взаимодействия по созданию условий для инициации и развития учебной мотивации. Проведенные автором в режиме педагогического эксперимента исследования в школах Москвы ^[4][5] показали, что компетентность учителей в сфере работы с личными ресурсами ученика существует, судя по самооценке, только в виде представлений (по данным экспертных оценок уровень данной компетентности еще ниже). Мотивационно-потребностная и эмоционально-волевая сферы ученика — основа его саморазвития — для многих учителей не являются объектом целенаправленного педагогического воздействия ^[14].

Мы полностью согласны с ведущими специалистами в данной области психологами М. Битяновой и М. Степановой, которые постоянно на страницах периодической печати, в ярких выступлениях на конференциях говорят о том, что учителю необходимо формировать не мотивацию, а учебную деятельность ^[1][2][11]. Казалось бы, что постоянное цитирование высказывания Льва Семеновича Выготского о том, что «обучение забегает вперед развития», перестраивая и подтягивая до новой вехи внутренние ресурсы, включая и систему внутренних мотивов, должно уже выстроить педагогическую деятельность учителя как внешнюю деятельность по управлению внутренними ресурсами ученика… Однако, вслед за П. Щедровицким, который более 10 лет назад сказал, что «содержание образования — это проблема не дидактики, а системы управления» ^[12], нам и сегодня приходится доказывать, что проблемы в системе школьной психолого-педагогической поддержки также решаются управленческими действиями. И первое из таких действий — обеспечение условий, при которых учитель и психолог работают в едином понятийном поле.

Понятийный аппарат, которым пользуются психологи для описания результатов диагностики внутренних ресурсов ученика, его личностных качеств, особенностей темперамента и т. д., мягко говоря, не всегда понятен учителю-предметнику, особенно, если последний обучался более 20 лет назад. Слово понятно, но вот что оно означает «в переводе» на язык практической дидактики? «У Пети К. средний уровень познавательной мотивации» — это что мне как учителю надо делать при подготовке урока, на котором будет присутствовать Петя?..

Поэтому процесс формирования учебной деятельности должен быть критериально соотнесен, «увязан» с психологическими характеристиками учащихся, например, в специальных памятках. Тогда эти характеристики детей будут «работать» для учителя.

Невысокий уровень учебной мотивации детей в классе на конкретных уроках характеризует не столько проблему ученика, сколько недостатки
в работе учителя. Поэтому, разрабатывая матрицу внутренних ресурсов учебного успеха ученика в образовательной технологии ИСУД, мы уделили большое внимание учебной мотивации, считая её ведущим и целеобразующим внутренним ресурсом учебно-познавательной деятельности ученика. Нам казалось, что наличие огромного количества разработанных диагностик мотивационной сферы детей дадут возможность школьным психологам обеспечить учителя необходимой информацией. Однако практика показала, что и субъекты психологической службы,
и учителя нуждаются в такой классификации внешних ресурсов мотивации, которая могла бы служить своего рода основой для проектирования картотеки приемов учебной деятельности ученика и способов педагогического взаимодействия ученика и учителя, охарактеризованных по их мотивирующему потенциалу.

В основу этой классификации были положены результаты исследований А.К. Марковой и Г.И. Щукиной ^[8][9][13] и положения об уровневом характере структуры мотивационно-потребностной сферы А. Маслоу.
В результате получилась четырехуровневая матрица, в которой были прописаны характеристики мотивов и потребностей учащегося в различных сферах развития личности — самопознании, самоопределении, саморазвитии — в зависимости от реализации уровня потребностей
(табл. 1).

Табл. 1. Характеристики проявления уровня развития мотивационно-потребностной и эмоционально-волевой сфер в развитии личности
и успешной социализации ученика и приемы педагогического взаимодействия, наиболее эффективные для каждого уровня (рабочие материалы, разработанные в рамках ОЭР
в ГОУ СОШ № 196)

*Данная матрица спроектирована для классификации ресурсов учителя по их мотивирующему потенциалу, и не рассматривается нами как модель структуры мотивационно-потребностной сферы учащегося, так как не отражает аддитивность потребностей разных уровней и взаимодействие выделенных уровней развития внутренних ресурсов в различных ситуациях, когда проявление потребности, например, базового уровня может быть «адаптивнее», чем проявление потребности более высоких уровней.

Нами была разработана технология микроисследования, в рамках которого появилась возможность оценить виды, формы и приемы педагогического взаимодействия и учебной деятельности ученика, наиболее часто используемые учителем для организации учебного процесса. После специального обучающего семинара учителя в течение недели отмечали на специальном бланке формы и виды деятельности учащихся, некоторые приемы и виды взаимодействия с учеником, и частоту их использования (Приложение 1). Одновременно сами учителя, администраторы и методисты, посещая уроки, вели свою статистику с помощью таких же бланков. После посещения уроков в индивидуальном режиме проходили собеседования, целью которых была не только коррекция работы учителя, но и достижение единого понимания мотивационного потенциала тех форм и приемов работы, которые использует учитель.

В то же время проводились опросы учеников с целью выявить их предпочтения. И учителя, и ученики пользовались одной и той же матрицей, только для учителя выбор одной из 25 позиций обозначал реальное использование какого-то приема учебной деятельности, а ученик выбирал из 25 предложенных вариантов предпочитаемый, отражающий его запрос. Таким образом, появлялась возможность сопоставить две реальности: реальный профиль доминирующих мотивов учащихся с реальными педагогическими условиями и ресурсами, предлагаемыми ученику учителем. И ответить на вопрос: а с кем работает учитель — с реальным учеником (какой он есть), или с типической моделью ученика (каким он должен быть, по мнению учителя).

За последние семь лет такие микроисследования были проведены более чем в тридцати школах Москвы, Московской области, других городов России. В некоторых школах это микроисследование включено в мониторинг уровня компетентности учителя, где «работает» как инструмент управления ростом психолого-педагогической, коммуникативной, предметной и управленческой компетентности учителей ^[6].

В Приложении 1 читатель найдет набор стимульных материалов для проведения подобного микроисследования. Главным результатом такого исследования должна стать не столько констатация соответствия мотивационного потенциала внешних ресурсов реальному развитию главного внутреннего ресурса — «хочу» — ученика, но осознание учителем возможности собственной обучающей деятельности как внешнего ресурса инициации, становления и развития мотивационно-потребностной сферы его ученика.

Возможно, тогда из профессиональной лексики учителя навсегда исчезнет формулировка «…ну, не хочет он ничего делать, что я могу? Вот пусть захочет, тогда я его научу!». А в практике учителя навсегда останется примерно такая формулировка, характеризующая педагога как профессионала с высоким уровнем компетентности:

«Он не хочет ничего делать из того, что и как я предлагаю. Интересно, почему?.. Что мне надо сделать, чтобы мой ученик захотел “работать учеником”?..»

Надеюсь, читателю будет интересно прочитать статьи своих коллег из школ Москвы и России, реализовавших предложенный инструментарий на практике ^[6][10].

Приложение 1. Микроисследование «Работа учителя по проектированию условий для роста учебной мотивации учащихся»

Лист самонаблюдений для учителей / экспертного оценивания
для заместителя директора, методиста
После проведения урока (или в ходе посещения урока) отметьте, пожалуйста, значком (плюсом, галочкой) те позиции, которые были реализованы учителем на данном уроке.

Карточки для учеников 5-7 классов

Выбери карточки, которые лично тебе обеспечат на данный момент комфортные условия обучения и желание учиться в таких условиях. Выбирать надо те карточки, которые действительно важны и комфортны для тебя, а не те, что тебе кажется, были бы «правильными». Здесь нет «правильных» и «неправильных» ответов, здесь правильно все, но для каждого что-то будет более важным.

Анкета для ученика 8-11 классов

ФИ______________________ Кл______

Выбери 10 пунктов, которые лично тебе обеспечат на данный момент комфортные условия обучения и желание учиться в таких условиях. Выбирать надо те пункты, которые, действительно, важны и комфортны для тебя, а не те, что тебе кажется, были бы «правильными». Здесь нет «правильных» и «неправильных» ответов, здесь правильно все, но для каждого что-то будет более важным.
Обведи номера выбранных условий. Можешь дописать дополнительно какие-то условия, если тебе этого захочется.

Ключ к анализу результатов: по выбранным номерам можно в первом приближении судить о том, каков профиль учебно-познавательной мотивации в данный момент у данного ученика.

Наличие номеров с 1 по 7 указывает на то, что для данного ученика важнее всего, чтобы его мотивировали на учебу эмоциональными приемами, значит, первый уровень развития потребностей — базовый — у данного ученика остался в свое время не до конца отработанным, неудовлетворенным.

Наличие в десятке ответов номеров с 8 по 14 свидетельствует
о преобладании в учебной мотивации потребностей второго, познавательного уровня.

Если среди ответов есть номера с 15 по 20, то это говорит о том, что ученик «отрабатывает» сейчас социальный уровень, и для него наиболее важно все, что касается стиля и способов общения на уроке, все, что связано с коллективной деятельностью в значимом для него коллективе.

Наличие в выбранной десятке номеров с 21 по 25 свидетельствует о возможности выхода ученика на самый высокий уровень развития мотивационно-потребностной и эмоционально-волевой сфер, социально-духовно-волевой уровень. Именно такие ученики отзываются на способы мотивации с опорой на собственную волю ученика.

Использование полученных данных в реальном учебном процессе:

ВНИМАНИЕ! Достижение учеником каждого следующего уровня не означает отказ от мотивации воздействиями с предыдущих уровней. Ученик, «отрабатывающий» сейчас социальный или социально-духовный уровень также будет отзываться на мотивацию ситуацией успеха, поощрением или творческими заданиями. Педагогические неудачи могут сопровождать учителя в том случае, когда формы и виды обучающей деятельности учителя не соответствуют профилю учебно-познавательной мотивации учащихся.

[links&resources]

^[1] Битянова М.Р. Фантом мотивации // Школьный психолог. — 1999. — № 45.
^[2] Битянова М.Р. Мотивация и профанация // Школьный психолог. — 2000. — № 2.
^[3] Галеева Н.Л. Время индивидуализации. «Просвещение. Иностранные языки». — Интернет-издание для учителя. — Вып. 1. — Осень 2011. http://iyazyki.ru/2011/10/time-perso/
^[4] Галеева Н.Л. Мальцева М.В. Педагогический анализ деятельности учителя по учету и развитию мотивационной и волевой сфер учащихся как ресурса повышения качества образовательного процесса. Формирование методологической культуры учителя как средство повышения качества образования. — М.: ЮОУО. — 2005. — С. 71.
^[5] Галеева Н.Л. Юлкина Е.А. Исследование ключевых компетенций учителя по развитию личных ресурсов учебного успеха младшего школьника // Всероссийская научно-практическая конференция «Современное начальное образование: проблемы и перспективы развития». — Саранск, 2008. — С. 136.
^[6] Иванова А.А. Диагностика мотивационной сферы учащихся как способ выявления и преодоления низкого уровня обученности. Технология ИСУД как дидактический и управленческий ресурс качества школьного образования: Сб. работ участников сетевой экспериментальной площадки /Авт.-сост. Н.Л. Галеева. — М.: УЦ «Перспектива», 2012. — С. 100.
^[7] Леонтович А.В. Из выступления на научном семинаре МГПУ, 14 декабря 2010 г.
^[8] Маркова А.К. Педагогическая акмеология / А.К. Маркова // Акмеология: Учебник / Под общ. ред. А.А. Деркача. — М.: Изд-во РАГС, 2004.
^[9] Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. — М., 1990. — 190 с.
^[10] Пузанова А.Ю. Учет особенностей мотивационно-потребностной сферы учащихся как одного из внутренних ресурсов учебного успеха ученика при использовании технологии ИСУД. Технология ИСУД как дидактический и управленческий ресурс качества школьного образования: Сб. работ участников сетевой экспериментальной площадки / Авт.-сост. Н.Л. Галеева — М.: УЦ «Перспектива», 2012. — С. 105.
^[11] Степанова М.А. Замкнутый круг мотивации // Школьный психолог. — 2000. — № 9.
^[12] Щедровицкий П. Содержание образования — это проблема не дидактики, а системы управления // «Первое сентября». — 1999. — № 63.
^[13] Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. — М.: Педагогика, 1988. — 203 с.
^[14] Юлкина Е.А., Галеева Н.Л. Проблемы и ресурсы реализации психолого-педагогической диагностики в школе // Управление образованием. — 2008. — № 3.
15. Личный сайт Н.Л. Галеевой www.galeeva-n.ucoz.ru