«ПРОСВЕЩЕНИЕ. ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКИ»

Национально ориентированные учебники по сравнению с типовыми могут опираться на специфику родного языка учащихся, социально-психологические и национальные особенности, а также родную культуру пользователя.

настроение: исследовательское

ключевые слова: РКИ, национальная ориентация, типовой учебник, учёт родного языка и культуры учащихся

город: Москва

Проблемой национальной ориентации обучения в методике преподавания русского языка как иностранного занимаются уже давно. Нельзя не вспомнить имена известных методистов: М.Н. Вятютнев, В.Н. Вагнер, Р.Л. Ароча Эрнандес, Э.Ю. Сосенко. Л.Б Трушина, В.Г Костомаров, О.Д. Митрофанова и др.

За это время накоплен большой практический опыт: описаны лингвострановедческие аспекты создания национально ориентированного учебника, созданы учебники для учащихся разных стран: Англии, Вьетнама, Сенегала, Монголии, Италии, Китая, Венгрии, Кубы и др.

Несмотря на многолетний опыт создания национально ориентированных учебников по русскому языку как иностранному, не существует достаточно полного описания различных способов национальной ориентации с целью выявления наиболее эффективных из них для определённых групп учащихся.

Что же представляет собой национально ориентированный учебник по русскому языку как иностранному?

Следует заметить, что в науке существует понятие «национально ориентированная методика», или «методика национально-языковой ориентации», зародившаяся в отечественной науке в 60-е годы XX века как одна из методик обучения иностранному языку в моноязычных группах, «учитывающая особенности языка и культуры носителей изучаемого языка»^[1].

Одним из важнейших принципов этой методики является «сопоставление сходных и несовпадающих явлений в двух языках (родном и изучаемом) при отборе и представлении учебного материала на занятиях»^[1].

Таким образом, учебник, созданный на основе принципа учёта родного языка и культуры учащихся, можно назвать национально ориентированным или национальным. При создании подобных учебников их авторы могут двигаться в двух направлениях: «при создании учебников для конкретной зарубежной страны их можно сделать самостоятельными произведениями, и можно создавать национально ориентированные варианты на базе типовых учебных комплексов по русскому языку для иностранных учащихся»^[2].

Рассмотрим наиболее известные учебники по РКИ, отвечающие, с нашей точки зрения, понятию «национально ориентированный учебник», так как широкая практика создания учебников для разных национальных групп позволяет определить границы понятия «национально ориентированный учебник» и выделить следующие его типы:

1. Учебники, написанные российскими авторами в качестве типовых учебников по РКИ, в которых сделан перевод вступительных комментариев и заданий на язык определенной национальной аудитории (без адаптации к особенностям данной национальности).К данному типу можно отнести учебники: «Русский язык в упражнениях» С.А. Хаврониной и А.И. Широченской^[3]; «Говорите по-русски» С.А. Хаврониной^[4]; «Русский язык для всех» В.Г. Костомарова^[5]; «Дорога в Россию» В.Е. Антонова^[6][7]; «Приглашение в Россию» Е.Л. Корчагиной^[8].

   В этих учебниках на языке учащихся представлены только формулировки заданий и упражнений, а правила и комментарии даны на русском языке.

2. Учебники, созданные для определенной национальной аудитории. В качестве примера можно привести учебники «Русский язык: начальный курс» для итальянских учащихся и «Раз, два, три» и «Маяк», «Первый диалог» и «Русский язык. Этап I» — для финских.Эти учебники написаны для обучения учащихся вне языковой среды. В них активно используется родной язык учащихся: используется сопоставление фонетических систем русского и родного языков, грамматика представлена только на родном языке, даны переводы на родной язык упражнений, заданий и диалогов. При этом с первого урока в учебниках даются оригинальные тексты для чтения повышенной сложности.
3. Модификация типовых (универсальных) учебных материалов с учётом родного языка и родной культуры обучаемых, которые в методике получили название национальных вариантов типовых учебников.К данному типу относятся учебники для школьников, изучающих русский язык, созданные на основе серии учебников «Русский язык 1, 2, 3, 4, 5, 6» автора М.Н. Вятютнева, например:
4. для кубинских ― «Первые шаги» и «Юность»;
5. для монгольских ― «Радуга 1, 2, 3, …»;
6. для вьетнамских ― «Русский язык — 1, 2, 3, 4 …»,
7. для итальянских ― «Если вы пропустили занятие» (на базе «Приглашения в Россию»),
8. для говорящих на арабском языке ― «Молодость: вводно-разговорный курс русского языка»,
9. • для говорящих на персидском языке ― «Дорога в Россию» (элементарный уровень).

Для того чтобы преподаватель в образовательном процессе моноязычной группы учитывал родную культуру учащихся при создании национально ориентированных учебников, необходимо обратить внимание на следующие аспекты:

1. Добавление лингвострановедческого комментария на языке-посреднике или на русском языке в зависимости от уровня учащихся. В качестве примера можно привести рассказ о системе оценок в кубинской и советской школе в учебнике «Первые шаги — 1» на испанском языке.
2. Использование имен собственных, свойственных культуре учащихся, географических названий страны проживания учащихся, например, имена финских школьников в учебнике «Маяк-2», монгольских школьников в серии книг «Радуга», имена немецких бизнесменов в учебнике «Проекты», названия кубинских городов в учебнике для школьников Кубы.
3. Включение реалий, близких к реалиям окружающего мира учащихся. Например, в школьном учебнике («Первые шаги») для Кубы включены знакомые детям слова «пляж», «кофе», «сахар», «апельсин», «кукуруза», «обезьяна», «попугай», «крокодил» и другие вместо неизвестных им «медведя» и «лисы»; в учебнике «Радуга-2» для Монголии включены слова — «ягнята», «отара овец», «верблюды».
4. Включение реалий страны учащихся, относящихся к безэквивалентной лексике. В учебнике для Кубы это «мачетеро», «сафра», учебнике для школ Монголии — «гуява», «юрта».
5. Учёт фоновых знаний учащегося.Одним из примеров учёта фоновых знаний учащихся может служить исключение русского имени персонажа из национального варианта кубинского учебника, поскольку оно может быть неправильно воспринято учащимися. Одного из персонажей учебника «Русский язык-1» зовут Вова. Имя мальчика Вовы не может быть взято в кубинский учебник не только потому, что звук [в] — один из самых трудных для испаноговорящих (в кубинском варианте испанского языка звуки [в] и [б] не различаются при их произнесении), но и потому, что имя Вова созвучно испанскому слову «bǒba» — «глупая».

   Уровень фоновых знаний детей учитывался и при отборе ситуаций общения. В издание включены персонажи знакомых книг и журналов — известный кубинский спортсмен Стивенсон, любимый персонаж детских телепередач Калабасита. В русле учёта фоновых знаний родной культуры учащихся в учебнике «Юность-1» адрес на открытке от кубинского мальчика написан по правилам кубинской культуры: «Рамон Мартинес, Улица 60, дом 105, Гавана 8, Куба».

   Учёт фоновых знаний и культурной традиции учащихся очень важен не только в текстах, но и в иллюстративном материале учебника. Изображения, презентующие образ жизни или культуры другой страны, должны соотноситься с духовными и моральными ценностями обоих народов.

   Различие в объёме значений лексемы, в ассоциативном образе понятия у учащихся и носителей русской культуры может негативно сказаться на процессе обучения и требует методически грамотного подхода к решению проблемы. Например, в испанском языке слову «дом» соответствуют два слова: «casa» (одноэтажный домик, особняк) и «edificio» (многоэтажный дом с квартирами, здание), поэтому для его семантизации в учебнике для кубинских школьников использовался рисунок, на котором были изображены оба типа постройки. Примером расхождения в фоновых знаниях русского и кубинского школьника может стать иллюстрация к слову «ёж»: авторы учебника «Idioma ruso. Первые шаги-1» поместили изображение морского ежа, что более привычно для кубинца, нежели рисунок лесного млекопитающего.

6. Введение тем, отражающих историю и действительность родной страны учащихся, в первую очередь, тем, актуальных для учащихся — это рассказ о пастухах в учебнике для школ Монголии «Наран пас коров», рассказ о популярном финском певце в учебнике «Маяк-2», рассказ о национальных героях Кубы в учебнике «Первые шаги-1».Нельзя отрицать, что у изучающего иностранный язык большое удовлетворение вызывает способность использовать этот язык при разговоре на темы, хорошо знакомые, о предметах и событиях, привычных и известных. С психологической точки зрения это весьма стимулирующий момент, так как учащийся наглядно ощущает результаты своих занятий.
7. Включение переводных текстов из национальной литературы и фольклора народа.
8. Введение специального раздела, в котором рассказывается о российских связях с родной страной учащихся или о явлениях российской действительности, интересных для учащихся в силу их отличия от родной культуры.
9. Использование в учебнике иллюстраций, отражающих реальность родной страны учащихся: индивидуальная обложка, иллюстрации внутри книги.Зрительная наглядность является оптимальным средством введения страноведческого материала в сопоставительном культурно-языковом контексте. Иллюстрации и фотографии, отражающие реальность родной страны учащихся, «приближают» учебник к ним, показывая привычную для них действительность.

   Например, на обложках учебников для кубинских школьников «Первые шаги-2» и «Юность-1» воспроизведен колорит и своеобразие природы Кубы — темнокожие ребята, море, тропические фрукты и яркое солнце, а в самих книгах нашли отражение исторические и культурные памятники этих стран, известные личности и события, а также простые люди. Отражением кубинской бытовой действительности можно считать и рисунок детей, которые едут в школу на специальном школьном автобусе, что не будет соотноситься с русским пониманием реальности. В учебнике для монгольских школьников мы не встретим бейсбола и футбола. В ряду спортивных игр здесь представлены скачки, борьба, стрельба из лука, при этом зрители изображены в национальных одеждах. В теме «Космос», например, рядом с фотографией советского космонавта фото космонавта из Монголии. Родные для учащихся образы могут способствовать повышению интереса к изучению языка.

   Иногда иллюстрации используются в учебниках как один из приемов беспереводной семантизации лексики, в книге «Первые шаги-1» для объяснения слова «мачетеро» приведен рисунок человека, который рубит бамбук. В данной ситуации методистам необходимо быть предельно внимательными, чтобы не допустить неправильного толкования учащимися иллюстрации, поэтому чаще всего изображаются предметы, известные и однозначные в языковой среде учащихся. Так, для лексемы «гуява» в кубинском учебнике дан рисунок фрукта.

   Роль иллюстраций в национально ориентированном учебнике велика, поскольку этот материал является зрительной опорой для учащихся в сложных языковых ситуациях и должен соотноситься с пониманием иностранцев о действительности, не вступая в конфликт с родной культурой учащихся.

На основе анализа национально ориентированных учебников можно сделать вывод о том, что на данный момент в учебных материалах наиболее полно осуществляется ориентация на родной язык. Учёт культуры присутствует частично, чаще это проявляется в подборе иллюстративного материала, выборе тем, а также в использовании реалий страны и культуры учащихся. Практика создания национальных учебников РКИ ставит перед современной методикой задачу усовершенствования форм и способов учёта родного языка и культуры учащихся.

[links&resources]

^[1] Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). — М. : 2009. — 448 с.
^[2] Костомаров В. Г., Митрофанова О. Д. Методическая проблематика двуязычия. // Русский язык за рубежом. М. : 1979. — № 6. — С. 67–73.
^[3] Хавронина С.А, Широченская А.И. Русский язык в упражнениях. — М.: Прогресс, 1974. — 343 с.
^[4] Хавронина С. А. Говорите по-русски: Для лиц, говорящих на английском языке. — М. : Прогресс, 1968. — 268 с.
^[5] Костомаров В.Г. (ред.) Русский язык для всех. Давайте поговорим и почитаем. — М.: Русский язык, 1988. — 325 с.
^[6] Дорога в Россию (элементарный уровень) — На персидском языке. / Сост.: Антонова В.Е., Нахабина М.М. : Сафронова М.В., Толстых А.А. — М.: ЦМО МГУ, СПб: Златоуст, 2001. — 344 с.
^[7] Дорога в Россию (элементарный уровень). Грамм. комментарий и словарь к учебнику для говорящих на персидском языке / Сост.: Антонова В.Е., Нахабина М.М., Сафронова М.В., Толстых А.А. — М.: ЦМО МГУ, СПб: Златоуст, 2003. — 108 с.
^[8] Корчагина Е. Л., Степанова Е. М. Приглашение в Россию. Элементарный практический курс русского языка. Книга для учащегося. — М. : Русский язык. Курсы, 2002. — 288 с.
9. Костомаров В. Г., Митрофанова О. Д. Несколько соображений в связи с идеей «типового учебного комплекса». // Русский язык в школе. М. : 1979. — № 5. — С. 8–14.
10. Митрофанова О. Д., Костомаров В. Г. Теория русского языка как иностранного. — М. : 1990. — 269 с.