«ПРОСВЕЩЕНИЕ. ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКИ»

В статье рассматриваются основные трудности усвоения русского языка нерусскими учащимися и даются рекомендации по преодолению этих трудностей.

The article discusses the main difficulties of mastering the Russian language by non-Russian students and provides recommendations for overcoming these difficulties.

настроение: с надеждой на будущее

ключевые слова: билингвизм, интерференция, интерферентные ошибки, методы и приемы обучения второму языку, синтаксическая синонимия, коммуникативность

город: г.Москва

Известно, что за последнее время в результате миграции населения из ближнего зарубежья в общеобразовательных школах нашей страны возросло число детей, которые слабо владеют или вовсе не владеют русским языком, так как раньше учились в школах с родным языком обучения. Задача состоит в том, чтобы эти дети как можно быстрее овладели русским языком и русской культурой, и чтобы Россия для них стала настоящей родиной. Для определения стратегии и тактики обучения таких учащихся русскому языку как второму необходимо провести сопоставительный анализ фонетико-фонологических и лексико-грамматических систем русского языка и родных языков и на его основе выявить природу тех языковых фактов, которые могут вызвать ошибки в процессе использования в речи разных средств и способов общения.

При обучении детей мигрантов русскому языку нужно иметь в виду, что иноязычный ученик с наибольшими трудностями встречается тогда, когда его родной язык относится к иной языковой группе. В этом случае, мысля, как правило, на родном языке, ученик часто допускает так называемые интерферентные ошибки, то есть ошибки, являющиеся следствием ложных соответствий, которые иноязычныее дети обычно устанавливают между единицами двух языковых систем: системой родного языка, с одной стороны, и системой русского языка — с другой. Касаясь данного вопроса, известный лингвист и методист Л. В. Щерба отмечал, что родной язык нельзя изгнать из голов школьников, которые только тогда понимают смысл нового для них слова или языкового явления, когда находят для них соответствующие эквиваленты в родном языке (7, с. 56—57).

Интерферентные ошибки в речи иноязычных детей часто вызывают явления, которые существуют как в русском, так и в родных языках, но имеют в них значительные расхождения, а также явления, которые вовсе отсутствуют в родных языках учащихся. Поэтому, например, работу над произносительными навыками школьников нужно строить с учетом особенностей фонетической и фонологической систем русского и родных языков. Важно при этом помнить о том, что в языках разных систем, как правило, наблюдаются как количественные, так и качественные различия звуков. В некоторых родных языках, например, нет звуков «ы», «щ» и других. Отсутствует в них деление согласных на твердые и мягкие. В результате неправильного произношения русских слов с этими звуками у учащихся появляется акцент, определяемый А. А. Реформатским как «подчинение чужой фонетики фонологическим навыкам родного языка» (3, с. 508).

В процессе выработки у иноязычных детей орфоэпических навыков необходимо стремиться к тому, чтобы в конечном счете научить их правильно произносить звуки не только в изолированной позиции, но и в потоке речи.

При обучении детей мигрантов русскому языку особого внимания к себе требует также выработка у них навыков постановки ударения в словах и интонационного оформления своих мыслей согласно законам русского языка. Практика показывает, что ошибки в постановке ударения в речи иноязычных учащихся весьма распространены и устойчивы. Связано это с тем, что в русском языке ударение не имеет постоянного места и в разных словах может стоять то на первом слоге, то на втором, то на третьем и т. д. Тогда как для носителей многих родных языков привычной является постановка ударения на одном и том же слоге. Следовательно, работа над постановкой ударения (как словесного, так и логического) должна продолжаться  в течение всего обучения иноязычных учащихся русскому языку. При этом не следует забывать и о выработке у них навыков деления предложений на интонационно-смысловые отрезки при помощи пауз, а также произношения наиболее распространенных в русском языке интонационных конструкций, имея в виду, что многие иноязычные учащиеся ритмику и мелодику родного языка нередко переносят на интонацию русской речи. Отчасти это объясняется тем, что они неверно определяют центр интонационной конструкции, ошибочно передают тон в ее составных частях. Обучая детей мигрантов русскому литературному произношению, необходимо широко практиковать имитационные упражнения. При проведении таких упражнений от учителя требуется, чтобы он показывал, как нужно артикулировать трудные для иноязычных учащихся звуки, как правильно пользоваться интонацией в процессе межкультурной коммуникации. В ходе изучения данного материала очень важно довести до сознания школьников, что правильное литературное произношение является важным показателем общекультурного уровня человека, что орфоэпические ошибки говорящего отвлекают слушающего от предмета речи и тем самым затрудняют процесс коммуникации.

В процессе работы над ударением дети мигрантов должны усвоить следующее:

• ударный слог произносится с большей силой;
• ударение характеризуется большей его громкостью;
• ударный слог более длительный;
• ударный слог в отличие от безударного характеризуется значительной напряженностью произносительного аппарата.

Работу над произношением рекомендуется проводить в продолжение всего изучения курса русского языка с тем, чтобы учащиеся достигли соответствующего уровня речевого самоконтроля, то есть научились слышать себя и не пропускали русские звуки, как сказал Н. С. Трубецкой, через «фонологическое сито родного языка» (4, с. 60).

При изучении лексики и фразеологии нужно обратить внимание детей на динамичность и изменчивость словарного состава языка. Следует подчеркнуть, что одни слова постепенно устаревают и выходят из употребления, а другие появляются в результате возникновения новых понятий. Так, например, устарели и поэтому вышли из употребления такие слова, как крепостной, барин, батрак в связи с исчезновением тех понятий, которые они когда-то обозначали. Другие же слова вышли из употребления  в связи с заменой их словами-синонимами. Например: уста — губы, ветрило — парус, ланиты — щеки. Характеризуя неологизмы, нужно отметить, что некоторые из них сравнительно быстро становятся общеупотребительными. Еще недавно, например, такие слова, как космонавт, компьютер и другие воспринимались как новые, а теперь стали обычными. Сейчас стали постепенно терять свою новизну даже такие неологизмы, как менталитет, саммит и некоторые другие. Усвоение данной темы у детей не вызовет особых трудностей, если им сообщить, что устаревшие слова и неологизмы имеются и в родных языках, а затем попросить их назвать несколько таких слов.

Исходя из того, что по данным лингвистов в русском языке 80% слов являются многозначными, изучению этой лексики нужно отвести особое место. Многозначные слова, как и однозначные, должны рассматриваться с точки зрения орфоэпии, словообразования и словоупотребления. Такое изучение лексики будет способствовать всестороннему освоению ее иноязычными детьми. В процессе организации и проведения работы над многозначными словами нужно иметь в виду, что различие в объеме слов в русском и родных языках становится одной из главных причин порождения многих ошибок в русской речи обучаемых. Поэтому учителю важно знать природу таких ошибок и заранее предупреждать их появление. Обогащение лексического запаса детей мигрантов может проходить, с одной стороны, за счет новых слов, с которыми они встречаются впервые, а с другой, за счет расширения значений ранее усвоенных ими слов. Многообразие значений того или иного слова лучше всего можно показать в предложениях. Например: «Экскурсанты медленно идут по лесной тропинке. Теплоход идет по широкой реке. Сегодня время идет очень быстро. Это ситцевое платье девочке идет. Наши часы всегда идут правильно. С утра идет мелкий дождь. Дорога идет через деревню. Вечером в театре идет новый спектакль». Разбор данных предложений покажет, что в первом из них слово «идти» обозначает «двигаться, передвигаться ногами»; во втором — «двигаться, перемещаться»; в третьем — «протекать»; в четвертом — «соответствовать, быть подходящим»; в пятом — «быть в действии, действовать»; в шестом — «падать»; в седьмом — «проходить»; в восьмом — «исполняться». В заключение учащимся сообщается, что в «Словаре русского языка» С. И. Ожегова одно это слово имеет 26 значений.

При изучении лексики и фразеологии специальный урок нужно посвятить знакомству учащихся со словарями русского языка. Они должны узнать, что в «Словаре русского языка» С. И. Ожегова содержится около 57 тысяч слов, в четырехтомном академическом словаре русского языка — 120 тысяч слов, а в четырехтомном «Толковом словаре живого великорусского языка» В.И. Даля — 200 тысяч слов. Характеризуя эти словари, особо нужно остановиться на последнем. Учащимся интересно будет узнать, что над созданием своего словаря В. И. Даль работал в течение 53 лет, хотя он не был лингвистом. Еще в 1819 году молодой офицер В. И. Даль впервые услышал незнакомое ему слово «замолаживает». Ему объяснили, что так говорят в народе, когда небо заволакивается тучами, когда клонится к ненастью. С тех пор он стал записывать народные слова и выражения. Последние четыре слова, услышанные от прислуги, Даль записал уже прикованный к постели, за четыре дня до смерти. Такой рассказ об авторе этого уникального словаря может вызвать большой интерес у всех школьников. На этом же уроке нужно отметить, что существуют и другие словари: школьные, русско-национальные, национально-русские и т. д. В заключение детям мигрантов необходимо продемонстрировать, как пользоваться школьными словарями русского языка.

Для развития русской речи иноязычных учащихся важное значение имеет систематическая работа не только над лексикой, но и над фразеологией. Фразеологические обороты широко употребительны и в русском, и в родных языках. Многие из них схожи по семантике, но различны по форме, поэтому не всегда поддаются прямому переводу с одного языка на другой. В разных языках бывает возможно подобрать только близкие по смыслу выражения, которыми обычно пользуются переводчики. Для осознания детьми мигрантов значения русских фразеологических единиц полезно привлекать как отдельные слова, так и целые синонимические обороты. Например: наступать на пятки — догонять, набирать в рот воды — молчать, рукой подать — близко; понимать с полуслова — на лету схватывать, и след простыл — и был таков — поминай как звали. Как показывает школьная практика, иноязычный ребенок нередко путает фразеологический оборот со свободным словосочетанием. Это приводит к нарушению его структуры. Например: «без одного года неделя», «скрепя своим сердцем», «намылить свою шею». Знакомя детей с отдельными семантическими группами фразеологических единиц, необходимо особо выделить те из них, которые могут служить для характеристики человека с положительной стороны: голова на плечах, семи пядей во лбу, не ударит лицом в грязь, мастер на все руки, золотые руки, не робкого десятка, не лезет за словом в карман, и мухи не обидит  и т. д. Проводится структурно-семантический анализ данных фразеологических оборотов, выясняется, когда и в каких случаях их целесообразно употребить в речи. После этого для закрепления нового материала предлагаются следующие задания: 1) укажите в данном списке фразеологических оборотов такие, к которым в родном языке можно подобрать похожие устойчивые сочетания слов; 2) представьте себе, что, характеризуя кого-либо из своих друзей или знакомых, вы должны отметить, что он очень умный, смелый, остроумный, добрый; назовите фразеологические обороты, которые для этого используете; 3) подберите на русском и родном языках фразеологические обороты о труде и дружбе, определите, в чем их сходства и различия.

При изучении темы «Словообразование» у иноязычных учащихся нужно сформировать четкое представление о структуре русского слова, о значимых его частях, расширить и активизировать их лексический запас. Однако нужно иметь в виду, что этот материал они усваивают с большим трудом из-за наличия серьезных расхождений в морфологической структуре слов в системе словообразования русского и родных языков. В некоторых родных языках отсутствуют, например, приставки, а также суффиксы, вносящие эмоциональную оценку. Это становится причиной появления в речи иноязычных детей интерферентных ошибок в употреблении слов, образованных приставочным и суффиксальным способами. Для предупреждения и исправления таких ошибок рекомендуется систематически использовать морфемный и словообразовательный анализ слов. При этом сначала разбираются слова, состоящие из основы и окончания (стран-а, трав-а), затем слова, состоящие из основы, в которой легко выделить корень и приставку (вы-ход, пере-ход), а потом слова с основой, состоящей из корня и суффикса (двор-ник, счет-чик). Учитывая то, что детям мигрантов обычно труднее всего дается приставочный способ образования слов, необходимо заранее познакомить их с наиболее употребительными приставками и объяснить, какое значение вносит каждая из них в слово. Одновременно следует подчеркнуть, что русский язык очень богат приставками, на что еще в свое время указывал и выдающийся критик В. Г. Белинский. Он писал, что для изображения действительности только в глаголах, имеющих виды, можно выделить такие формы, как: плавать, плыть, доплывать, доплыть, приплывать, приплыть, отплывать, отплыть, заплывать, заплыть, уплывать, уплыть, наплывать, наплыть, подплывать, подплыть, расплаваться, расплыться, наплаваться, наплыться.

При изучении суффиксального способа образования слов нужно обратить внимание учащихся на то, что части речи имеют свои суффиксы. Так, например, для обозначения профессии в существительных используются суффиксы -чик, -щик (летчик, учетчик; банщик, кровельщик); для образования абстрактных существительных используются суффиксы -есть,

-ость (свежесть, нежность). Для обозначения признака предмета в прилагательных используется суффикс -ист (холмистый, каменистый). С целью выработки  у детей навыков правильного употребления слов с различными суффиксами можно рекомендовать такие упражнения, как:

1) произведите морфемный анализ данных слов, образованных приставочным и суффиксальным способами;

2) замените в следующих словах приставки другими приставками и объясните, как изменились значения этих слов в результате такой замены;

3) переведите несколько слов с родного языка на русский и объясните способы их образования.

Особые трудности вызывает у детей мигрантов изучение курса морфологии. Объясняется это  тем, что в их родных языках нет некоторых грамматических категорий, которые свойственны русскому языку. К наиболее сложным для них категориям, отсутствующим в родных языках, прежде всего относится категория рода имен существительных. Поэтому ошибки, связанные с нарушением этой категории, в русской речи иноязычных детей весьма многочисленны и устойчивы, особенно на начальном этапе обучения их русскому языку.  Поэтому работа над указанными ошибками требует к себе постоянного внимания.  Для преодоления их необходимо привить детям навыки определения грамматического рода существительного разными способами: лексическим (по значению слов: отец — мать); словообразовательным (по аффиксам:

-арь (м. р.), -ость (ж. р.) — (вратарь; молодость); синтаксическим (по окончаниям согласуемых с существительными слов: мой ответ, моя просьба); морфологическим (по личным местоимениям, которыми можно заменить слово: брат — он, сестра — она). Род имен существительных, оканчивающихся на мягкий знак, дети в основном могут усвоить путем запоминания списка конкретных слов, который вывешивается в классе в качестве справочного материала. Немалые трудности вызывает у иноязычных учащихся также усвоение категории определенности и неопределенности имен существительных, так как в родных языках в отличие от русского вопрос кто ставится только к словам, обозначающим человека. Что касается слов, обозначающих животных, птиц, рыб, насекомых и неживых предметов, то они все в родных языках отвечают на вопрос что. Это является причиной появления в речи учащихся типичных ошибок в употреблении категории одушевленности и неодушевленности имен существительных.

При изучении имени прилагательного очень важно, чтобы учащиеся почувствовали, какой исключительно большой изобразительной силой и экспрессией обладает эта часть речи, как с ее помощью достигается более полное и яркое описание предметов реального мира. В русском языке прилагательное согласуется с существительным в роде, числе и падеже и может стоять и перед определяемым словом, и после него, тогда как в родных языках оно часто не изменяется и примыкает к существительному, располагаясь только перед ним. Это существенное различие становится причиной многочисленных ошибок в русской речи детей мигрантов. Для предупреждения и искоренения этих ошибок необходимо систематически применять разнообразные тренировочные упражнения, способствующие выработке у детей навыков согласования прилагательных с существительными и употребления их в качестве изобразительного средства при построении собственных высказываний.

Приступая к изучению местоимений, нужно иметь в виду, что частотность их употребления в русском языке весьма высока. Они широко используются как в устной, так  и в письменной речи. У детей мигрантов особые трудности вызывает употребление личного местоимения, когда при склонении меняется вся  его основа (я — меня и т. д.). Нелегко дается им и усвоение возвратного местоимения «себя», так как оно не имеет именительного падежа, а также рода и числа и может относиться к любому лицу. С трудом усваивают дети и употребление личных местоимений его, ее, их в притяжательном значении. Преодолению этой трудности может помочь синтаксический разбор конструкции типа: Мы не сразу заметили его (кого?). Мы не сразу услышали его голос (чей?). Учитывая то, что местоимения часто выступают в качестве средства связи предложений в тексте, их необходимо рассматривать в контексте. С этой целью нужно широко применять лингвистический анализ небольших отрывков из изучаемых художественных произведений с местоименной связью предложений.

Серьезные трудности вызывает у детей мигрантов и усвоение числительных, которые в русском и родных языках значительно отличаются друг от друга по своему морфемному составу, склонению и сочетаемостью с именами существительными. Наибольшую трудность для школьников представляет усвоение правил сочетания числительных с существительными, поэтому работе над этими правилами следует особое место. При изучении собирательных числительных важно указать на то, что они могут сочетаться с существительными мужского рода (двое друзей, трое спортсменов); со словами дети, ребята (четверо детей, семеро ребят); с названиями детенышей животных (пятеро котят, семеро щенят); с существительными, имеющими форму только множественного числа (двое ножниц, трое суток); с существительными, обозначающими парные предметы (двое ботинок, двое лыж). Эти особенности сочетания числительных с существительными учащиеся должны просто запомнить.

 При изучении русского глагола носители родных языков, как правило, сталкиваются  с не меньшими трудностями, вызываемыми многообразием грамматических значений этой части речи, сложностью ее образования и изменения. Эти трудности усложняются тем, что русскому глаголу присущи такие грамматические категории, которые не имеют аналогов в родных языках обучаемых.  В первую очередь  к ним можно отнести категорию вида. Поэтому неправильное употребление видовременных форм глагола характерно для русской речи детей мигрантов. Учитывая это обстоятельство, при изучении глагола необходимо уделить особое внимание работе над глагольными приставками и суффиксами, которые придают словам различные значения. При этом необходимо систематически практиковать упражнения в составлении предложений и небольших  связных текстов с глаголами совершенного и несовершенного вида.  Это поможет учащимся понять и твердо запомнить следующее: глаголы совершенного вида показывают, что действие доведено до качественного предела, то есть его невозможно дальше продолжать, а глаголы несовершенного вида не показывают, что действие доведено до предела.

При изучении глагола как части речи отдельный урок целесообразно посвятить работе над приставочными и бесприставочными глаголами движения, которые указывают на способ перемещения в пространстве, так как ошибки в употреблении этих глаголов в речи иноязычных детей встречаются довольно часто. Причину возникновения таких ошибок можно объяснить тем, что во многих языках глаголы движения не дифференцированы. Поэтому, например, русским глаголам идти, ехать, ездить в родном языке может соответствовать только одно слово, которым и пользуется ученик. В результате возникает ошибка типа: Скоро к нам с Урала придут друзья папы (вместо «приедут»). Для предупреждения и искоренения подобных ошибок можно рекомендовать такие виды упражнений, как: 1) пользуясь глаголами движения, опишите путь движения, которое вы совершили вместе с вашей семьей, когда ехали в Россию; 2) расскажите о том, куда поедете отдыхать в период летних каникул; в своем рассказе употребите глаголы движения.

В курсе синтаксиса особого внимания требуют к себе вопросы согласования и управления русского языка, порядка расположения слов в предложении, синонимии односоставных и двусоставных синтаксических конструкций, синонимии простых и сложных предложений, усвоение которых у детей мигрантов может вызвать значительные трудности. При изучении словосочетаний, образованных на основе подчинительной связи, прежде всего следует отметить, что в русском языке с изменением главного слова словосочетания со связью согласования изменяется и форма зависимого слова, то есть зависимое слово ставится в том же роде, числе и падеже, что и главное слово. В отличие от русского языка в родных языках учащихся при изменении главного слова зависимое слово остается без изменения. Это приводит к нарушению  детьми норм русского языка, так как они мыслят на своем родном  языке и невольно отождествляют их с его нормами. В русском языке при управлении зависимое слово употребляется с предлогом и без предлога, тогда как во многих родных языках предлоги вообще отсутствуют; следовательно, в них нет и предложного управления. По этой причине иноязычные дети в устной и письменной речи часто пропускают предлоги или употребляют не тот предлог, который требуется. Для преодоления трудностей усвоения  ими данной темы можно использовать такие методы и приемы, как наблюдение, трансформация, сравнение, конструирование, перевод с родного языка на русский и с русского языка на родной язык. Применение этих методов и приемов дает положительные результаты при изучении не только словосочетаний, но и предложений. Работа над предложением в иноязычной аудитории должна быть направлена главным образом на выработку у обучаемых коммуникативных навыков. При этом необходимо довести до их сознания, что для выражения одной и той же мысли в русском языке  почти всегда можно найти несколько синтаксических конструкций, из которых  в соответствии с ситуацией общения говорящий или пишущий выбирает наиболее подходящий вариант. Например: В лесу легко дышать — В лесу легко дышишь — В лесу легко дышат — В лесу легко дышится — В лесу всякий легко дышит.  Анализируя подобные примеры, учитель отмечает, что в процессе речевой деятельности человек обычно проводит несколько операций, направленных на отыскание адекватной формы речевого поступка. Мысленно он преобразует одно предложение в другое, сравнивает их и употребляет ту конструкцию, которая, на его взгляд, больше соответствует цели и форме высказывания.

В процессе изучения синтаксиса русского языка учащиеся должны почувствовать функциональную значимость каждого вида предложения. Этому во многом будет способствовать систематическая и целенаправленная работа над синтаксическими синонимами, которая позволит подвести обучаемых к выводу о том, что чем богаче и разнообразнее будет в их языковом сознании выбор моделей словосочетаний и предложений, тем ярче и выразительнее будет их русская речь.

Литература

1. Верещагин Е. М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). — М., 1969.
2. Зимняя И. А. Психология и обучение иностранному языку. — М., 1989.
3. Реформатский А. А. Фонология на службе обучения произношению родного языка. — М.,1970.
4. Трубецкой Н. С. Основы фонологии. — М., 1961.
5. Щерба Л. В. О частях речи на русском языке (Избранные произведения по русскому языку). — М., 1957.