«ПРОСВЕЩЕНИЕ. ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКИ»

Под грамматическим навыком понимается способность производить автоматизированное речевое действие, обеспечивающее правильное морфолого-синтаксическое оформление речевой единицы.

настроение: функциональное

ключевые слова: грамматический навык, формирование навыка, речевые действия, речевые упражнения, грамматические игры

город: ст. Вёшенская, Шолоховский р-н, Ростовская обл.

Грамматический навык должен обладать определёнными качествами.

Прежде всего, это автоматизированность, которая обеспечивает процессу формирования навыка нужную скорость, целостность и плавность, а также устойчивость речевого навыка. Недостаточно автоматизировать какое-либо действие, его надо сделать прочным, устойчивым, то есть если, например, усвоена одна видовременная форма глагола, затем вторая, то необходимы упражнения, где бы эти две формы «сталкивались друг с другом». Можно добиться автоматизированности и устойчивости, но это ещё не значит, что создан навык необходимого качества: ему нужно придать гибкость, которая формируется за счёт использования упражнений определенного характера. Гибкость — жизненно важное качество для навыка. Именно на этом качестве основан перенос, без чего навык остаётся «вещью в себе», не включается в новых ситуациях^[1].

В основе любого навыка лежит динамический стереотип, то есть тонкая и гибкая система временных связей, образующихся в мозге человека. становление речевых навыков происходит также по законам образования временных связей. Физиологией нервной высшей деятельности накоплено достаточно данных о процессе становления динамического стереотипа. Эти данные позволяют определить условия, соблюдение которых делает формирование навыков более успешным. Во-первых, к ним относится предваряющее слушание. Его роль в формировании динамического стереотипа велика. Воспринимая иноязычную речь впервые, человек «не слышит», не различает её свойства, не улавливает грамматическую форму. Слышать он начинает тогда, когда его внимание направлено на что-либо соответствующее указаниям или привлечено каким-либо способом подачи материала: интонация, пауза, выделение голосом, ударение. Если предваряющее слушание организовано правильно, то это способствует зарождению динамического стереотипа.

Вторым условием формирования навыка является имитация в речи. Овладение речью начинается с имитации речевых отрезков. Упражнения типа «Повтори за мной» не приносят желаемых результатов, так как произносятся без какой-либо речевой задачи. В процессе коммуникации такая имитация грамматических образцов обязательно должна иметь речевую направленность. Например:
— Ведь он хороший человек?
— Да, он хороший человек…
Но здесь повторение вызвано раздумьем, говорящий как бы взвешивает эту мысль, и, возможно, соглашается с ней, повторяя для того, чтобы обдумать своё «Но». Итак, очередным условием формирования навыка является имитация в речи, имитация при наличии речевой задачи.

Третье условие — это однотипность фраз. Овладевая речью, человек обычно встречается с комплексами раздражителей — с ценными фразами. Конструкция фраз, часто повторяющихся в речи, вызывает определённую системность в работе мозга. Когда мозг воспринимается сигнал того же качества (фразу той же конструкции), то первые импульсы проходят быстрее и фиксируются прочнее. Отсюда следует, что одним из условий успешной автоматизации должна быть однотипность фраз, построенных на основе речевого образца.

Четвёртым условием является действие по аналогии в речевых условиях. Речевые действия могут совершаться по аналогии с образцом: видимым, слышимым, абстрактно-изобретаемым и мысленно представляющим. Такая последовательность соответствует принципу нарастания трудностей, и это надо учитывать при организации упражнений. Итак, следующим условием эффективного формирования навыков является использование в упражнениях действий по аналогии для усвоения языковых форм.

Пятое условие — это безошибочность речевых действий. Из психологии известно, что избегать ошибки особенно важно на начальной стадии усвоения какого-либо действия, где они оказываются исключительно стойкими. Действия, произведённые самим говорящим, даже те, которые искажают смысл, закрепляются легко и прочно. Поэтому истинным условием формирования навыка является относительная безошибочность в выполнении действия, обеспеченная за счёт профилактики ошибок. В этом случае мозг получает положительные подкрепления, и динамический стереотип данного действия устанавливается успешнее.

Шестым условием формирования навыка является разнообразие «обстоятельств» автоматизации. «Обстоятельство» — это способность к переносу, которая проявляется в том, что учащийся, овладевший, например, формой перфекта, сможет порождать однотипные фразы, но на другом материале — в этом заключается стереотипность навыка — и использовать их в разных ситуативных обстоятельствах — в этом его динамичность и гибкость. Именно такая способность является целью формирования грамматического навыка

Седьмое условие — это речевой характер упражнений. Каждый вид речевой деятельности должен осваиваться в ходе упражнений в этом же виде деятельности. Для обучения говорению упражнение должно быть не только устным, оно должно быть упражнением в устной речи, в говорении. Устным можно считать любое упражнение, выполненное в устной форме (воспроизведение заученного, чтение диалога в парах, трансформация предложений). У учащегося нет речевой задачи, а есть задача учебно-формальная. Такие речевые действия можно назвать проговариванием, а не говорением.

Упражнения в устной речи (также в говорении) предполагают общение, коммуникацию, которая может быть организована в речевых и условно-речевых упражнениях, так как для обеспечения переноса навыка его нужно формировать в условиях, приближённых к речевых.

Упражнения, которые по характеру призваны быть подобными речевым, должны базироваться на тех же принципах, что и сам процесс речевого общения. Первым принципом построения условно-речевых упражнений является принцип использования речевой задачи говорящего. Он реализуется в том, что в упражнении при выполнении речевых действий учащийся использует те речевые задачи, которые свойственны реальному процессу общения.

Второй принцип построения условно-речевых упражнений — принцип аналогии в образовании и усвоении грамматических форм. Он означает, что учащийся, выполняя какую-то речевую задачу, следует определённому образцу, обычно представленному в реплике учителя. Подавая свои реплики, учащийся конструирует их по аналогии с образцом, который постепенно, как говорят психологи, становится внутренним достоянием человека. Так появляется так называемое чувство формы, на основе чего человек мгновенно и точно образует любую аналогичную форму.

Следовательно, второй принцип построения условно-речевых упражнений обеспечивает усвоение грамматической формы, то есть оформление речевой единицы. Первый же принцип — принцип использования речевой задачи говорящего — призван обеспечить функциональную сторону речи, то есть вызов модели.

Поэтому третий принцип построения условно-речевых упражнений — принцип параллельного усвоения грамматической формы и её функции в речи.

Эти принципы позволяют использовать упражнения, в которых создавались бы оптимальные условия формирования грамматических навыков.

Упражнения, формирующие грамматический навык, должны:

1) быть ситуативными (это значит фразы (реплики учителя и реакция учащегося) произносятся только тогда, когда оно соотносится с ситуацией, либо естественной, либо специально созданной);
2) обеспечивать хотя бы условную мотивированность реакции учащегося, произноситься не ради какой-либо грамматической задачи, а при наличии речевой задачи говорящего;
3) обеспечивать в каждой из реплик учащегося регулярную повторяемость однотипных фраз с автоматизируемый формой;
4) обеспечивать преимущественную направленность произвольного внимания учащегося на цель и содержание высказывания, а не на его форму;
5) обеспечивать относительную безошибочность действий учащегося, что может быть достигнуто соответствующей организацией упражнений;
6) имитировать в каждом элементе процесс коммуникации (это значит, что в качестве реплик используются только коммуникативно ценные фразы, то есть те, что могут быть использованы в речи, а не вообще грамматически правильной конструкции);
7) быть экономичными во времени (это значит, что они должны выполняться в нормальном речевом темпе, в результате чего обеспечивается достаточное для автоматизации грамматической формы количество фраз).

Существует система условно-речевых упражнений. Их можно классифицировать по трём критериям: по составу, по установкам, по способу выполнения.

1. Классификация условно-речевых упражнений по составу

Под составом понимается количество реплик, входящих в один элемент упражнения, то есть в один микродиалог. С этой точки зрения различают: двучленные, трёхчленные, развёрнутые и комплексные упражнения.

Двучленные упражнения содержат микродиалоги из двух реплик.

Трёхчленные упражнения содержат микродиалоги из трёх реплик. Трёхчленные упражнения наиболее естественны, так как микродиалоги выглядят более завершёнными.

Комплексные упражнения бывают трёх- и четырёхчленными. Их назначение — обобщение нескольких усвоенных грамматических форм.

2. Классификация условно-речевых упражнений по установкам

По этому критерию упражнения делятся на четыре вида: вопросные, констатирующие, отрицающие и побудительные.

Каждый из этих видов упражнений создаётся определёнными стимулами, что видно из следующей таблицы.

Любой из указанных стимулов может быть использован для автоматизации нескольких грамматических форм.

3. Классификация условно-речевых упражнений по способу их выполнения

По данному критерию различают четыре вида условно-речевых упражнений репродуктивного характера: имитативные, подстановочные, трансформационные и репродуктивные. Под способом выполнения понимается то действие, которое должен произвести с речевым материалом говорящий, чтобы выполнить свою речевую задачу.

Имитативными условно-речевыми упражнениями называются такие, при выполнении которых учащийся для выражения определённой мысли находит речевые единицы в нужных формах в реплике учителя и использует их, не изменяя.

Подстановочные условно-речевые упражнения характеризуются тем, что в них происходит подстановка лексических единиц в структуру какой-либо грамматической формы.

Трансформационные условно-речевые упражнения предполагают определённую трансформацию реплики.

Собственно репродуктивные условно-речевые упражнения предполагают полностью самостоятельное воспроизведение в репликах учащихся той грамматической формы, которая усвоена в предыдущих упражнениях.

Итак, первичной классификацией для обучения является классификация по способу выполнения, так как становление навыка зависит от тех действий, которые производит учащийся с речевым материалом, и от того, как он их производит.

Под подлинно речевыми понимаются упражнения в естественной коммуникации в различных видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении, письме). Естественная речевая коммуникация представляет собой обмен информацией, мотивированный целями и условиями обучения. В искусственных школьных условиях овладения иностранным языком этот тип упражнений является наиболее творческим и самым сложным для учащихся, поэтому он завершает всю систему упражнений и используется для развития речевых умений (например: «Опишите ситуацию, изображённую на рисунке», «Прослушайте текст, прокомментируйте поступки действующих лиц» и т. д.).

Игра относится к речевым упражнениям. Она является одним из эффективных средств формирования грамматического навыка.

По мнению психологов, мотивация, создаваемая игрой, то есть игровая мотивация, должна быть представлена в учебном процессе наряду с коммуникативной, познавательной и эстетической мотивациями.

В целях интенсификации учебного процесса, повышения уровня владения языком учителя ведут активный поиск средств, повышающих и поддерживающих интерес к обучению, позволяющих учащимся «проявить себя», самоутвердиться, испытать чувство успеха.

Одним из путей решения этих проблем является использование языковых/речевых игр. Игра является инструментом преподавания, который активизирует мыслительную деятельность учащихся, позволяет сделать учебный процесс привлекательным и интересным, заставляет учащихся волноваться и переживать. Это мощный стимул к овладению языком.

Существует большое количество игр, способствующих формированию грамматического навыка.

Грамматические игры учат учащихся употреблению образцов, содержащих определённые грамматические трудности. Они используются с целью создания естественной ситуации для употребления данного речевого образца. Грамматические игры призваны развивать речевую активность и самостоятельность учащихся.

Рассмотрим наиболее интересные и эффективные из них.

1. «What Has Changed?»
Цель: тренировать учащихся в употреблении в речи изученной видовременной формы Present Perfect.

На учительском столе раскладывается большое количество предметов. Ученик запоминает их расположение и отворачивается, а учитель тем временем кое-что убирает со стола, кое-что добавляет, либо изменяет расположение предметов.

Teacher: What has changed on the table?
Pupils: You have taken the pen off the table.
You have put a watch on the table.

Со временем можно использовать и ряд других глаголов: to write, to drink, to eat, to tear, to break, to open, to close, to cut, etc.

Teacher: What has changed on the table?
Pupils: You have written my name on the paper.
You have broken a piece of sugar.
You have eaten a piece of sugar.
You have drunk the tea.
You have torn the paper.

2. «I wish…»
Цель: тренировать учащихся в употреблении структуры I wish.

Как важно знать настроение учеников! А настроение их было довольно определённым: шли последние дни перед зимними каникулами.

Teacher: Masha, what would you like to be?
Masha: I wish I were a bird…
Teacher: Oh, really? And what would you do then?
Masha: If I were a bird… I would fly to a warm country.
Misha: And if I were a bird, I would fly to my father’s ship, he is in the Pacific now.
Victor: I don’t want to be a bird. If I were a director, I would let every pupil have holidays now.

Ребята оживились. Тогда учитель достал пачку карточек. На каждой карточке было написано одно слово: a head-mistress, a poet, a musician, an actor, a writer, a mouse и т. д. Учитель предложил каждому вытянуть карточку и задумать желание с написанным на ней словом. За каждое предложение давалось одно очко, два очка добавлялось за наиболее интересные и остроумные.

Желаний у ребят возникло много:

— I wish I were a head-mistress. If I were a head-mistress, I would make a school garden.
— I wish I were a musician. If I were a musician, I would compose a song to a poem by Burns.
— I wish I were an actor. If I were an actor, I would play Hamlet.
— I wish I were a mouse. If I were a mouse, I would run away and you wouldn’t notice that.

В дальнейшем игра проводилась между командами. Вот возможный список слов: athlete, singer, teacher, writer, pilot, poet, prince, princess, butterfly, Father Frost, elephant, monkey, etc.

3. «My Friend Writers».
Цель: развивать языковую догадку.

Иногда необходимо заинтересовывать учеников: «I am so happy today».

Kate: Why?
Teacher: What do you think? What may have happened?
Kate: Your son may have got a good mark.
Masha: You may have received a nice letter from your friend.
Teacher: You are quite right, Masha. You are very good at guessing. My friend is a teacher of German. He writes that his pupils are going to Germany this summer. What may they have done to be able to go to Germany this summer? Try and guess and give your suppositions. If you fail to find the reason I’ll read what my friend has written.

Наиболее продуктивная форма организации этой игры — воображаемое письмо. Учащиеся делают всевозможные предположения и затем сравнивают с тем, что написано в письме. Выигрывает тот, чей вариант совпадает с «подлинником».

Таким образом, грамматические игры обеспечивают активность учащихся в течение всего урока, приучают к систематическому труду, в результате чего эффективнее формируются грамматические навыки.

[links&resources]

^[1] Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. — М.: Просвещение, 1991. — 223 с.
2. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. — М., 2008. — 190 с.
3. Опойкова О.Н. Коммуникативные приемы обучения грамматике // ИЯШ. — 2005. — № 8. — С. 39–42.
4. Савченко О.Ю. Игры на уроках английского языка.// ИЯШ. — 1992. — № 2. — С. 9.
5. Скалкин В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке. — М., 1992. — 154 с.