«ПРОСВЕЩЕНИЕ. ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКИ»

Что же предполагает АСО? Во-первых, изменение структуры урока с увеличением времени самостоятельной работы учащихся. Во-вторых, изменение роли учителя в управлении учебным процессом, увеличение времени на индивидуальную работу. Эти два фактора чрезвычайно актуальны в свете введения ФГОС и особых требований к формированию УУД.

настроение: оптимистическое
ключевые слова: АСО, начальная школа, Английский в фокусе, ФГОС
город: Новотроицк, Оренбургская обл.

АСО, или адаптивная система обучения, была предложена А. С. Границкой [1], обосновавшей пути перехода к такой системе обучения, которая была бы в состоянии облегчить оптимальную адаптацию к индивидуальным особенностям учащихся, была бы понятной учителям и вписывалась в рамки классно-урочной системы. Что же предполагает АСО? Во-первых, изменение структуры урока с увеличением времени самостоятельной работы учащихся. Во-вторых, изменение роли учителя в управлении учебным процессом, увеличение времени, отводимого на индивидуальную работу. Эти два фактора чрезвычайно актуальны в свете введения ФГОС и особых требований к формированию УУД.

Остановимся на структуре учебной деятельности. Что мы имеем? Мотив — учебная задача — учебные действия: целеполагания, программирования (планирования и прогнозирования), исполнительские, контроля/самоконтроля, оценки/самооценки. Развиваются ли данные действия в нужной мере при обычной работе в рамках классно-урочной системы? Нет, так как фронтальная работа на уроке не способствует формированию учебной самостоятельности. Ребёнок не получает достаточного опыта самоорганизации и взаимоорганизации учебной деятельности. Именно это и привело нас к апробации внедрения технологии АСО на уроках английского языка в начальной школе.

Структура УМК «Английский в фокусе» для 2–4 классов позволяет осуществлять обучение в АСО благодаря чёткому построению материала модулей. Дети знают временные границы (количество уроков), в рамках которых должен быть выполнен определенный заранее минимальный и максимальный объём работы. Большое количество упражнений (рабочая тетрадь, сборник упражнений) позволяют выстроить индивидуальные траектории изучения материала в рамках модуля без особых трудозатрат со стороны учителя.

Внедрение элементов технологии АСО начинается постепенно, со второго урока второго класса. Вначале детей необходимо приучить к понятию «Работа в двух режимах». На доске дается установка: первый режим — работа с учителем, второй режим — работа в сборнике / рабочей тетради с прописью, согласно намеченному с учителем плану. Индивидуальная работа с учителем, например: хоровое, самостоятельное, парное, индивидуальное чтение рифмовок «My Letters». (Схема №1)

Схема №1

Следующий шаг — обучение работе в статической паре, взаимоконтролю. Дети учатся контролировать друг друга при проговаривании алфавита и составлении пар букв (заглавная — строчная), сличая полученный результат с ключом в учебнике. (Схема №2)

Схема №2

Целенаправленно приходится обучать детей работе сразу с несколькими компонентами УМК (учебник, тетрадь или сборник, рабочая тетрадь, карточки). Дети учатся организовывать рабочее пространство, следить за продвижением индивидуальной работы в классе по цепочке, переключать внимание по требованию учителя с одного вида выполняемой работы на другой и возвращаться к незаконченному заданию, вести учёт выполненной работы и оценивать своё продвижение. Учителю нужно быть готовым к тому, что половина учащихся говорят одновременно, дети передвигаются по классу, подходят к компьютеру за ключами к заданиям.

Третьим этапом обучения становится работа в трех режимах. Добавляется режим работы с тестами-тренажёрами.

(Схема №3)

В АСО создаются условия для широкой адаптации к индивидуальным особенностям каждого ученика. Учитель видит прогресс каждого ребёнка в течение урока по нескольким видам самостоятельной работы (устный ответ, задания в тетрадях) и может этот прогресс объективно отслеживать. Ребёнок учится планировать и осуществлять поэтапный самоконтроль на протяжении нескольких уроков, осознавая, что существует минимальный и максимальный объём работы, который он должен выполнить в рамках модуля. (Схема №4)

Схема №4.  3 класс, модуль №1 «School again»

Результаты наблюдения показали, что начальный этап — самый сложный в силу отсутствия у детей опыта быстрой самоорганизации. На этом этапе затрачивается время на объяснение образа работы, происходит перестройка поведения на уроке. Мы столкнулись со следующими проблемами:

1. Выполнив задание, дети закрывают сборник, учебник или рабочую тетрадь, в то время как от них требовалось одновременно работать по нескольким источникам. На то, чтобы открыть их на нужной странице снова, уходят драгоценные минуты.
2. В начальной школе детей учат отвечать стоя, и это мешало работе в группе. Так, например, отвечающий ученик пытался в странной «полустоячей» позе, то тихо, то громко отчитывать слова товарищам.
3. Дети допускали ошибки при проверке работ напарника по ключу, требовался дополнительный контроль учителя.
4. Возникали проблемы с оформлением ответов тестов, где результат требовалось записать в виде «цифра — буква». Интересно было наблюдать, как освоившие данную операцию дети стремятся помочь товарищам.
5. Многие учащиеся сообщали о готовности после выполнения каждого шага. «Я прочитал слова», «Я прочитал перевод», «Мы проверили первое задание» и т. д.
6. Некоторые дети, выполнив одно задание, закрывали все и сидели. На вопрос «Почему ты сидишь?» был ответ «Я все сделал», а услышав наводящий вопрос «В сборнике заданий нет?», ребёнок словно просыпался и начинал работу по сборнику.
7. Дети не воспринимали временные границы.

Для решения этих проблем строго соблюдалась модель урока, дети чётко представляли, какой вид работы предстоит выполнить. Учитель давал чёткие пошаговые рекомендации.

Во втором полугодии многие проблемы начали уходить. Поведенческие реакции стали спокойнее, у детей возникало меньше вопросов по процедуре выполнения заданий, хотя учитель постоянно напоминал, как нужно организовать свою работу. Учитель получил большую возможность организации индивидуальной работы. Особое внимание детей фиксировалось на качестве выполнения и самопроверке, а не на количестве заданий. Таким образом, медленно работающие дети получали возможность работать в своём режиме, некоторые задания выносились на парную работу. Проблемой данного этапа стало желание детей переложить проверку на учителя, избегая самопроверки: «Мы не успели проверить». Столкнувшись с этой проблемой, мы стали отмечать место ошибки без ее корректировки.

Интересен факт, что произошел перенос сформированного навыка в иную ситуацию, дети стали выполнять задания рабочей тетради при помощи материала учебника и справочных материалов, они лучше ориентировались в учебном материале в случаях затруднения. Дети воспринимали это как игру «найди подсказку». В отличие от экспериментальной группы, дети контрольной группы справлялись с заданиями медленнее, при комментированном выполнении заданий допускали много ошибок, не стремясь корректировать их самостоятельно. Невыполнение некоторых заданий мотивировалось, например, так: «непонятно, как делать» или «я забыл».

Таким образом, результаты включенного наблюдения показали что:

• в экспериментальной группе увеличилась продуктивность уроков, хотя на начальном этапе скорость освоения       учебного материала была снижена;
• качество и количество выполнения заданий рабочей тетради УМК / сборника в экспериментальной группе выше, чем в контрольной группе;
• дети экспериментальной группы научились сами ставить учебную задачу, появились лидеры, организующие очередность работы на компьютере и с учителем, дети стали стремиться выполнить больше заданий на уроке, при разыгрывании диалогов стали сами выбирать себе пару и помогать менее успешным парам;
• в экспериментальной группе увеличилось число совпадений прогнозируемого качества выполнения заданий с реальным показателем, что свидетельствует о формировании адекватной самооценки знаний по предмету. Выполняя тесты самоконтроля УМК, дети не проявляли тревожности, по окончанию работы обсуждали места сомнений друг с другом. Этот факт так же свидетельствует о формировании содержательной рефлексии. В контрольной группе при выполнении тестов самоконтроля УМК некоторые дети считали, что справились отлично, другие — что справились плохо. Дети не называли конкретных мест, которые вызывали у них сомнение;
• игровые приемы, используемые на уроке, воспринимались детьми из разных групп по-разному. Дети контрольной группы воспринимали форму, а у детей экспериментальной группы стали появляться фразы типа: «Давайте в крестики-нолики, так быстрее запомнятся слова», из чего можно сделать вывод, что дети стали осознавать свой процесс обучения;
• взаимоконтроль способствует воспитанию нравственных качеств личности. Взаимопомощь становится типичным видом взаимоотношений в паре независимо от уровня подготовленности партнеров. Успешно работают вместе и два сильных, и два слабых учащихся, и сильный со слабым при условии взаимного расположения друг к другу. Учитель становится частью общей работы. Формируется учебная самостоятельность, развивается познавательная активность. Дети получают опыт самоорганизации и взаимоорганизации учебной деятельности, поэтапного само- и взаимоконтроля.

Таким образом, мы пришли к выводу о целесообразности организации обучения иностранному языку в начальной школе на основе АСО.

[links&resources]

Границкая А. С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе. Книга для учителя. Учебное издание. М.: «Просвещение», 1991.