«ПРОСВЕЩЕНИЕ. ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКИ»

Обучение технике чтения в начальной школе рассматривается учителями и родителями учащихся как ответственная задача освоения школьного образовательного курса английского языка. Такое ответственное отношение к чтению на английском языке не случайно. Чтение является одним из ключевых умений коммуникативно-познавательной деятельности, лежит в основе многих учебных заданий, служит показателем успешности младших школьников. Задача обучения технике чтения нередко понимается упрощённо, и родители ждут от детей быстрых результатов. В статье рассматривается международный опыт обучения технике чтения в начальной школе, накопленный в разных странах и зафиксированный в педагогических публикациях. Приводятся результаты исследования среди учителей. Даются примеры успешного обучающего опыта и предлагаются эффективные технологии.

настроение: вдумчивое

ключевые слова:  техника чтения, фоника (phonics), звукобуквенные соответствия, правила чтения, чтение «целым словом» (sight words), компетенции учителя, технология обучения технике чтения, смысловое чтение

город: Тамбов

 

 

Введение

Постановка проблемы

Обучение технике чтения в начальной школе пока ещё нередко остаётся проблемой для учителя, создаёт трудности для многих учащихся, служит причиной беспокойства родителей и представляет собой непростой методический выбор подхода к обучению для разработчиков учебных пособий.

Как в практике, так и в теории обучения детей читать, нередко защищаются противоречивые идеи и утверждаются разные методики. Главными остаются следующие альтернативы: обучение звукобуквенным соответствиям или чтению «целым словом».

Актуальность проблемы состоит в том, что, не овладев чтением, учащиеся лишаются важного канала получения информации на иностранном языке. В связи с недостаточно усвоенной техникой чтения по-английски, в речи школьников обнаруживаются все признаки «иноязычной дислексии». Эти признаки проявляются в нарушении мыслительной обработки письменных знаков в английских словах, затруднённом понимании значений слов и осложнённом восприятии смысла предложения, даже если значения слов известны.

Учащиеся, не овладевшие техникой чтения, не знают и путают название букв, с трудом озвучивают письменные знаки, затрудняются сложить слово из элементов, забывают и не узнают в письменном тексте ранее изученную лексику. Они с ошибками идентифицируют значение написанного слова. Вместо написанного слова дети произносят другое слово. Учащиеся медленно и сбивчиво читают, пропуская важные смысловые элементы в тексте. (Heinz, Landerl & Karin, Wimmer, “Deficits in Phoneme Segmentation Are Not the Core Problem of Dyslexia: Evidence from German and English Children,” Applied Psycholinguistics 21, no. 2 (2000): 243–62.) В силу пока ещё недостаточной зрелости мозговых процессов, у детей в начальной школе замедлен темп чтения, ограничена длина слов и предложений. Неустойчивое внимание мешает второклассникам читать слово буква за буквой и воспринимать предложение слово за словом.

Определение понятия

Техника чтения – это умение установить соответствие между буквами и звуками в слове, необходимое для того, чтобы прочитать слово. Обучение технике чтения представляет собой формирование умения ассоциировать буквы/буквосочетания со звуками речи. Такое умение нужно для того, чтобы реконструировать звучание слова на основе звукобуквенных ассоциаций. Обучение технике чтения через звукобуквенные соответствия можно также назвать для краткости «фоникой» (phonics).  Заметим, что у опытного чтеца техника чтения включает также умение видеть, идентифицировать и озвучивать целое слово в ассоциации с его значением.

Предварительная гипотеза

Для разработки предварительной (рабочей) гипотезу, следует отметить, что техника чтения английских слов представляет собой более сложный процесс, чем реконструкция звукового образа слова по буквам/буквосочетаниям на основе правил, поскольку:

— в отличие от русского языка, многие английские слова читаются не по правилам звукобуквенных соответствий, а как исключения из правил;

— в отличие от русского языка, с привычным для ребёнка чтением по буквам и слогам, английские слова читаются по буквам/буквосочетаниям и морфемам (структурным частям слова) с нарушением аналогий;

— в отличие от русского языка, где у ребёнка уже сформированным звуковым образом родных слов, английские слова требуют закрепления в слуховой памяти ребёнка и даже воспринимаются как «псевдослова» без значения;

— в отличие от русского языка, где ребёнок передаёт коммуникативный смысл знакомыми словами, в английском языке в ряде случаев нужно прочитать незнакомые слова.

Рабочая гипотеза (предварительное предположение) состояла в том, что обучение детей технике чтения на английском языке будет более продуктивным, если:

а) обучать технике чтения на основе не только анализа, но и синтеза звукобуквенных соответствий в слове;

б) формировать звуковой образ для осмысленной идентификации английских слов целиком, а также по опорным буквам/буквосочетаниям;

в) развивать способность смыслового чтения как вида коммуникативно-познавательной деятельности учащихся.

Методы исследования

В нашем исследовании процессе обучения технике чтения использовались ряд методов. Анализировалась современная научная литература с сопоставлением предлагаемых подходов и отбором наиболее эффективных технологий. По результатам опроса выяснялось мнение учителей о наиболее эффективных путях обучения технике чтения в начальной школе. В ходе длительного педагогического наблюдения, который был по своей сути естественным экспериментом, проверялась эффективность технологии обучения технике чтения в начальной школе с помощью УМК «Звездный английский».

Анализ научно-методической литературы

Обучение технике чтения как развитие грамотности

В исследованиях последних лет обучение технике чтения рассматривается, как часть процесса становления детской грамотности. Тем самым преодолевается узкий подход, при котором учитель ограничивает свою задачу тем, что тренирует у учащихся навык устанавливать звукобуквенные соответствия и механически читать однотипные слова по ограниченному набору правил.

Процесс естественного становления детской грамотности в учебных условиях характеризуется несколькими наблюдаемыми признаками:

— материал для чтения вызывает у детей познавательный интерес,

— дети готовы многократно читать и слушать предложенные тексты,

— понять смысл важнее для детей, чем прочитать правильно слова,

— дети читают и понимают слово в содержательном контексте,

— чтение вызывает заинтересованную речевую реакцию детей. (Lingga Suganda, “Teaching Reading for Young Learners in EFL Context,” Journal of English Literacy Education 3, no. 80–88 (2016.) (Lynne Cameron, Teaching Languages to Young Learners (New York: Cambridge University Press, 2001). 256 p.)

В подобном широком подходе к обучению технике чтения, как становлению детской грамотности, более полно реализуются задачи воспитания учащихся и получения личностных результатов образования. Содержательные задания развивают универсальные учебные действия и интеллектуальные функции младших школьников, то есть, обеспечивают достижение метапредметных результатов. Смысловое чтение способствует формированию у учащихся коммуникативной компетенции и получению предметных, а также личностных и метапредметных результатов школьного образовательного курса английского языка по ФГОС.

Разнообразие предпочтений

Исследователи различных подходов к формированию у детей начальных умений читать выделяют разные технологии обучению технике чтения на английском языке (phonics) и это ставит учителя перед методическим выбором. Выбор той или иной технологии обычно связан как с личными предпочтениями учителя, так и с имеющимися профессиональными установками — готовностью учителя действовать наиболее привычным образом. Такие установки по-разному складываются и доминируют у разных учителей в зависимости от личных убеждений и под влиянием сложившихся стереотипов в профессиональном сообществе. Именно эти установки служат для учителей образцом для подражания и ориентиром для обучения «должным образом».

«Методические позывные»

Предпочитаемые и наиболее часто применяемые в той или иной культуре приёмы и технологии обучения получили название «педагогические позывные» — signature pedagogies. (Lee S. Shulman, “Signature Pedagogies in the Professions,” Daedalus 134, no. 3 (2005): 52–59, doi:10.1162/0011526054622015.) Существует мнение, что узнать «педагогические позывные» обучения детей можно по репертуару первых стихов. В детских рифмовках нередко бывают заложены ценности, которые взрослые считают важными для усвоения их ребёнком с первых лет жизни. Интересно, что «методические позывные» в обучении детей можно понять, если определить роль и место запоминания стихов наизусть в познавательной деятельности ребёнка. Есть педагогические системы, где заучивание наизусть отсутствует на всех периодах образования, при доминировании технологии «подумай и скажи». Характерно, что, «позывные» обучения и воспитания могут проявляться не только в детстве, но и в последующие годы обучения в школе. Например, заучивание правил и примеров (rote learning), а также воспроизведение «правильных ответов» может наблюдаться как в дошкольном, так и школьном образовании и, далее, последующем образовании.

Характерные «методические позывные», то есть, наиболее привычные для учителей и учащихся приёмы работы с рифмовками и стихами есть в Англии.  Чаще других используются следующие задания: «Послушай меня и вспомни, какое слово стояло в конце строки». «Повторяй за мной или за диктором строчки стихотворения и подставляй своё имя, вместо имени героя». «Слушай стихотворение и показывай своими действиями то, что ты слышишь». «Слушай стихотворение и хлопай в ладоши в ритме стиха». «Я буду читать стихотворение, а ты будешь исправлять меня, если я произнесу неправильное слово». «Послушай стихотворение и нарисуй героя». «Начинай читать строчку стихотворения, а я дочитаю эту строчку до конца». Целью подобной работы является активизация познавательных процессов. Непроизвольное или произвольное запоминание не является учебной задачей. Запоминать стихи наизусть не принято ни в детском саду, ни в школе. Если нужно прочитать стихотворение, его читают «по бумажке». Обязательным считается участие в обсуждении идеи стихотворения, высказывание собственного мнения, использование аргументов и контраргументов. Отметим, что запоминание и безошибочное воспроизведение выученного текста не являются «методическими позывными» в работе, как английских педагогов, так и в западноевропейской педагогической среде. Целесообразность запоминания материала или преимущества отказа от запоминания и воспроизведения текстов в пользу продуктивного мышления  в данной статье не обсуждается.

В каждой педагогической культуре есть свои «методические позывные» обучения технике чтения, то есть, закрепившиеся в традиционной практике технологии обучения детей читать. Эти технологии зависят во многом от фонетической системы языка, то есть, от соответствия графических знаков звукам речи. Например, в силу исторических процессов, сдвигов в произносительных предпочтениях языкового сообщества и консервативных традиций английской орфографии, звучание и написание слова в наши дни существенно отличаются. Это повышает значение обучения звукобуквенным соответствиям в английском языке. Технологии такого обучения объединяются общим названием «фоника» — phonics.

Аналитическая и синтетическая фоника

Звукобуквенные соответствия образуют в английском языке свою уникальную систему правил и исключений. Методике обучения звукобуквенным соответствиям (phonics – фоника) уделяется много внимания при обучении английскому языку и как иностранному, и как родному. Существуют следующие виды фоники для формирования у начинающих учащихся умения читать: аналитическая и  синтетическая.

Аналитическая фоника предполагает звукобуквенный анализ слова, которое вначале прослушивается, потом произносится, а далее в этом слове называются сначала звуки, а потом буквы. В основе обучения лежит формирование у учащихся звукового образа целого слова и разложение слова на звуки/буквы.

Синтетическая фоника предусматривает умение вначале складывать слово из букв, называя звук за звуком, а после этого произносить целое слово. Основой обучения являются правила чтения и формирование у учащихся звукового образа слов, которые читаются не по правилам.

Общим условием успешного обучения технике чтения с помощью фоники является системность, последовательность, регулярность и относительная длительность этой работы.  (Clark Margaret, “Is There One Best Method of Teaching Reading? What Is the Evidence?,” Education Journal, no. March (2013): 14–16, accessed 19 March 2017, http://www.tactyc.org.uk/pdfs/2013-conf-clark.pdf.) В исследовании подчёркивается, что фоника приносит положительные результаты при условии, что параллельно развиваются лексико-грамматические навыки и речевые умения говорить и писать, слушать и читать.

Дети быстрее овладевают техникой чтения на английском языке, если они уже уверенно читают на родном языке, могут осознанно «собирать» слова из букв и предложения из слов, понимают смысл читаемого материала. (Eun Hee Jeon and Junko Yamashita, “L2 Reading Comprehension and Its Correlates: A Meta-Analysis,” Language Learning 64, no. 1 (2014): 160–2012, doi:10.1111/lang.12034.) Результаты исследования означают, что следует способствовать развитию умений ребёнка читать на родном языке и обеспечивать общее языковое развитие детей, что влияет на результат в овладении техникой чтения на английском (иностранном) языке.

Фонетические системы различных языков и эффективность фоники

Сопоставление звукобуквенных соответствий в различных языках показывает, что в английском языке предсказуемость звучания букв и буквосочетаний в слове заметно ниже, чем в других языках. Одна и та же буква может читаться как разный звук в серии слов, а различные звуки речи в множестве слов могут передаваться одной и той же буквой или буквосочетанием.  Предсказуемость чтения букв влияет на быстроту и лёгкость, с которой учащиеся разных стран овладевают умением читать на своём родном языке.  Например, в немецком, итальянском, испанском и греческом языке буквы алфавита почти всегда произносятся одинаково в разных словах, а одинаковые звуки в разных словах устойчиво передаются одними и теми же буквами или их сочетаниями. Не случайно, дети в этих странах овладевают техникой чтения значительно быстрее, чем маленькие англичане.  (Wyse, Dominic and Goswami, Usha.  “Synthetic Phonics and the Teaching of Reading,” British Educational Research Journal 34, no. 6 (2008): 691–710, doi:10.1080/01411920802268912.)

На основании проведённого методического эксперимента можно утверждать, что синтетическая фоника, то есть, умение собирать слово из букв, оказывается более действенной в обучении детей технике чтения, по сравнению с аналитической фоникой как умению называть буквы в слове. Уступают синтетической фонике по эффективности также задания установить соответствие между картинкой и словом, поскольку дети при этом узнают слово по начальным буквам и на остальные буквы могут не обращать внимание. Путь обучения «от буквы к слову» оказывается наиболее действенным.

Подчеркнём, что чтение и понимание смысла читаемого в содержательных предложениях и текстах — рассказах-комиксах, сказках, рифмовках и песнях, – важное условие успеха. (Phajane, Masello Hellen. “Introducing Beginning Reading Using Phonics Approach,” Mediterranean Journal of Social Sciences 5, no. 10 (2014): 477–83, doi:10.5901/mjss.2014.v5n10p477.)

Следует также заметить, что фоника не исключает, а предполагает обучение читать «целым словом» — reading sight words. (Heidi Anne E. Mesmer and Priscilla L. Griffith, “Everybody’s Selling it—But Just What Is Explicit, Systematic Phonics Instruction?,” The Reading Teacher 59, no. 4 (n.d.): 366–76, doi:10.1598/RT.59.4.6.) Чтение целым словом является конечной целью обучения технике чтения опытного и умелого чтеца.

Нейрофизиология обучения технике чтения

Обучение технике чтения параллельно с развитием беглой речи имеет нейрофизиологическую основу. Чтение «целым словом» (reading «sight words») и звукобуквенный анализ или конструирование слова по буквам обеспечиваются разными мозговыми центрами. Однако, учитывая комплексную активацию нейронных ансамблей в коре головного мозга, сочетание фоники с восприятием или порождением смысла является физиологически более адекватным мозговой активности. (J. S. H. Taylor, Kathleen Rastle & Matthew H. Davis “Distinct Neural Specializations for Learning to Read Words and Name Objects,” Journal of Cognitive Neuroscience 26, no. 9 (2014): 2128–54, doi:10.1162/jocn_a_00614.)

Нейрофизиологические исследования подтверждают, что эффективное овладение техникой чтения в детском возрасте зависит от сочетания различных стратегий. Это обусловлено природой мозговой деятельности.

В процессе чтения слов по буквам или узнавания слова целиком по  звукобуквенному образу, активизируются фонологические центры левого полушария головного мозга. Постепенно формируются и крепнут навыки, как узнавания целого слова, так и анализа незнакомого слова по буквам. При этом ребёнок, в каждый момент чтения текста, произвольно определяет для себя размер читаемого фрагмента – буква за буквой, часть или целое слово, одновременно несколько слов, следование за смыслом по ключевым словам.

Логико-аналитическая природа левого полушария определяет аналитический характер декодирования слов, словосочетаний, предложений и текстов. Материал для чтения анализируются, то есть, раскладывается на его составляющие, из которых синтезируется содержание и смысл сообщения. Сформированные аналитические и синтетические действия запоминаются мозгом и соответствующие «нейронные следы» сохраняются после окончания обучения. Такая память обеспечивает беглое чтение в дальнейшем. (Yuliya N. Yoncheva, Jessica Wise & Bruce McCandliss “Hemispheric Specialization for Visual Words Is Shaped by Attention to Sublexical Units during Initial Learning,” Brain and Language 145–146 (2015): 23–33.)

В целом, нейрофизиология мозговой деятельности показывает целесообразность обучения технике чтения так, чтобы анализ содержательных элементов слова, сопровождался синтезом коммуникативного смысла. Умение синтезировать смысл является условием обучения детей смысловому чтению. Именно поэтому, целесообразно формировать и развивать аналитические и синтетические умения детей с самого начала обучения чтению.

Соотношение фоники и смыслового чтения на уроках

Соотношение между чтением по правилам/образцам, по аналогии и смысловым чтением на разных этапах обучения можно условно изобразить следующим образом:

 

Как показано на рисунке, в условиях коммуникативно-ориентированного обучения, элементы смыслового чтения во втором классе присутствуют на уроке английского языка, однако преобладают задания чтения по правилам фоники, слуховым образцам или по аналогии. В третьем классе, наблюдается выравнивание доли обучения звукобуквенным соответствиям и смысловому чтению. В четвёртом классе,  смысловое чтение начинает доминировать на уроках, однако закрепление навыков звукобуквенных соответствий, а также чтения по образцам и по аналогии, по-прежнему актуально. Аналогичные закономерности описаны в некоторых других исследованиях. (Grenfell, Michael. “Process Reading in the Communicative Classroom,” The Language Learning Journal 6, no. 1 (2007): 49–52, doi:10.1080/09571739285200441.)

Анализируя состав слова по буквам, можно обращать внимание на определённые закономерности звукобуквенных соответствий в английских словах. Например, они знакомятся с правилами чтения гласных в открытом и закрытом слоге – bite:bit. Буква <e> в конце слова обычно не читается – take. Если в слове одна гласная буква, то, эта буква обычно читается как короткий звук – ant, pot, bed, stick, cup. Сочетания гласных букв в одном слове обычно читаются, как один звук – tea.  Сочетания согласных букв в одном слове также читаются как один звук – ship и др. С помощью подобного анализа у детей формируются не только аналитические умения, но и системное мышление. (Ian Yale & Louis Gates. “A Logical Letter–Sound System in Five Phonic Generalizations,” The Reading Teacher 64, no. 5 (2011): 330–39, doi:10.1598/RT.64.5.3.)

Овладев чтением слов по определённым моделям,  дети начинают читать другие слова по аналогии. (Thomas G. White, “Effects of Systematic and Strategic Analogy-Based Phonics on Grade 2 Students’ Word Reading and Reading Comprehension,” Reading Research Quarterly 40, no. 2 (2005): 234–55, doi:10.1598/RRQ.40.2.5.) Отметим, что чтение по аналогии является важным умением и соответствует общему принципу аналогий в языковом строе. Разумеется, на фоне аналогий, важно знакомить детей с чтением слов, которые читаются не по известным детям образцам и правилам, а как исключения из ряда одинаково читающихся слов. Например, car, far, star, WAR.

Также изучение опыта показывает, что чтение вслух стихов и рифмовок с опорой на текст формирует навык зрительного восприятия определённых сочетаний букв, обогащает зрительную память, приучает к ритмичному чтению. (Connie Juel & Cecilia Minden-Cupp, “Learning to Read Words: Linguistic Units and Instructional Strategies,” Reading Research Quarterly 35, no. 4 (2000): 458–592, doi:10.1598/RRQ.35.4.2.)

Влияние педагогической культуры на овладение техникой чтения

Как показывает педагогический опыт, овладение техникой чтения на английском языке во многом определяется региональной культурой обучения умению читать на родном языке. В методической литературе имеются иллюстрации того, как ребёнок переносит стратегию обучения читать религиозные тексты на родном (арабском) языке в чтение на английском (иностранном) языке. Младший школьник, за которым наблюдал педагог, привык безошибочно читать религиозные тексты, точно повторяя произношение каждого слова за учителем, не всегда понимая смысл древних манускриптов. Его чтение на английском языке отличалось безошибочностью. При этом, ребёнок игнорировал содержание того, что читал, и не стремился вникнуть в смысл текста. (Walters, Sue. “Researching Bangladeshi Pupils’ Strategies for Learning to Read in (UK) Primary School Settings,” The Language Learning Journal 35, no. 1 (2007): 51–64, doi:10.1080/09571730701315758.)

В отличие от описанного примера, оправдавший себя педагогический опыт состоит в том, что учащиеся читают слова в контексте осмысленного предложения, например, подписи к рисункам из серии комиксов. При этом детей одновременно обучают звукобуквенным соответствиям в словах и пониманию смысла предложения в целом. В тексте могут быть отдельные слова, которые читаются «не по правилам». Учащиеся с самого начала привыкают к тому, что в английском тексте могут встретиться слова, о произношении которых нужно узнать в словаре. Такое обучение даёт отодвинутый во времени, положительный конечный результат, хотя в конкретный момент обучения учащиеся могут делать ошибки. (Gbenedio, U.B.  “Two Methods of Teaching Reading in Nigerian Primary Classes,” ELT Journal 40, no. 1 (1986): 46–51.)

Интеграция обучения технике чтения с другими речевыми умениями

Перспективным направлением обучения технике чтения можно считать интеграцию освоения звукобуквенных соответствий с речевыми умениями слушания, говорения и письма.

Исследования подтверждают, что в целях обучения технике чтения полезна драматизация комиксов и разыгрывание ситуаций. Репетиция драматических эпизодов с чтением своей роли и выразительное чтение, обращённое к зрителям, усиливает положительный эффект обучения. В такой работе развивается беглость чтения. (Timothy Rasinski, William H. Rupley and William D. Nichols.  “Two Essential Ingredients: Phonics and Fluency Getting to Know Each Other,” The Reading Teacher 62, no. 3 (2011): 257–60, doi:10.1598/RT.62.3.7.)

Зона комфортных компетенций учителя

В выборе педагогических технологий обучения технике чтения, как и в решении других обучающих задач, обнаруживаются профессиональные предпочтения педагога. Выбор предпочтений не случаен, так как учителя осознанно или интуитивно выбирают наиболее привычные и удобные для взаимодействия с учащимися формы работы. Эти предпочтения составляют «зону комфортных компетенций» учителя. Проведённое исследование показывает, что та или иная технология обучения выбирается учителем по критерию комфортности. Характерно, что в привычную «зону комфортных компетенций» учителей нередко попадают такие виды работы как предъявление и тренировка материала, заучивание правил, примеров и действий, ожидаемая демонстрация учащимися безошибочного ответа по выученному материалу. (Rymes, Betsy. “Contrasting Zones of Comfortable Competence: Popular Culture in a Phonics Lesson,” Linguistics and Education 14, no. 3–4 (2003): 321–35, http://dx.doi.org/10.1016/j.linged.2004.02.008.) Учитель чувствует себя комфортно, предъявляя программный материал школьникам, давая задание на дом выучить содержание, оценивая безошибочный ответ учащихся в классе и регистрируя успех обучения.

Комфортные компетенции учителя в обучении чтению

Для изучения «зоны комфортных компетенций» учителей в обучении технике чтения, была разработана следующая анкета:

Назовите обучающие приёмы, которые Вы чаще других используете в обучении технике чтения в начальной школе: 1)     посмотри на букву и назови ее* 2)    послушай звуки речи и укажи на буквы* 3)    запомни правила и прочитай по правилам чтения* 4)    прочитай слова по правилам* 5)    объясни чтение слов правилами 6)    запомни и прочитай слова–исключения* 7)    прочитай незнакомое слово по транскрипции* 8)     слушай и указывай на слова в списке* 9)     слушай и указывай на слова в тексте* 10)                       назови слово по буквам и прочитай его* 11)                       посмотри на картинку и прочитай одно слово из двух* 12)                       посмотри на картинку и составь слово из букв* 13)                       соедини букву с пропуском в слове* 14)                       послушай слово, собери его из букв и прочитай* 15)                       соедини слова и рисунки* 16)                       прочитай слова товарищу и послушай его чтение 17)                       прочитай текст товарищу и послушай его чтение 18)                       напиши слово, чтобы товарищ указал на рисунок 19)                       послушай и отметь галочкой слова в списке* 20)                       послушай текст и отметь галочкой лишние слова* * эти задания могут включать повторение за учителем или диктором

Распределение ответов учителей показано на диаграмме (затемнённые участки обозначают зону комфортных компетенций учителей):

Приведённая точечная диаграмма показывает, что наименее популярными из предложенного учителям списка, были приёмы, когда учащиеся слушают звук речи и указывают на соответствующие буквы. Школьники редко объясняют с помощью правил чтение слов. Учащиеся почти никогда не пишут слово, чтобы партнёр прочитал это слово и указал на соответствующий рисунок. Дети редко читают слова по транскрипции, мало читают слова и тексты другим школьникам, лишь эпизодически слушают и отмечают в списке или тексте услышанные слова. То есть, некоторые задания, важные с точки зрения техники чтения, игнорируются на уроке, включая задания с коммуникативным смыслом (прочитай для партнёра).

     Зона комфортных компетенций, отмеченная на точечной диаграмме затемнёнными участками, начинается с приёмов, которые упоминаются не реже, чем в 45% ответов участников анкетирования. Учителя привычно просят детей назвать буквы, запомнить правила и прочитать слова по правилам. Нередким заданием является запомнить и прочитать слова-исключения, составить слово из букв к картинке, соединить букву с пропуском в слове, составить слово из букв к услышанному слову.

Ещё больше учителей предпочитают упражнения, в которых дети слушают текст и указывают на слова, называют слово по буквам и читают его, смотрят на картинку и читают одно из двух данных слов.

Одним из самых популярных оказался приём соединить рисунки и обозначающие их слова.

Ответы учителей свидетельствовали о том, что предпочитаемыми видами работы над техникой чтения были: «запомни правила/исключения», «укажи на буквы в слове», «соедини букву со словом или слово с изображением».

Для дополнительного изучения зоны комфортных компетенций учителя в обучении младших школьников технике чтения, использовалась техника «облака слов»     https://worditout.com/. Облако наиболее частотных слов, которые характеризовали обучающую деятельность учителя в работе над техникой чтения детей, показано на рисунке:

 

Наиболее частотные слова показаны в облаке более крупным шрифтом. Это означает, что соответствующие приёмы используются учителями наиболее часто и входят в их зону комфортных компетенций.

Для обучения технике чтения чаще других, как показало созданное с помощью компьютера «облако слов», используются команды со словами «повтори», «посмотри», «прочитай» и «соедини». Учащиеся повторяют звуки, названия букв, слова и текст за учителем или диктором. Они смотрят на слово и называют буквы, а также читают буквосочетания, элементы слов, слова и предложения. Школьники также выполняют задание прочитать слово, соединяя звук и букву, звук и слово, букву и слово, картинку и слово и т.д.

Относительно частотными являются в ответах учителей слова «буква», «слово», «рисунок». Менее часто используется слово «текст», то есть, обучение технике чтения в зоне комфортных для учителя компетенций больше связано с работой над буквой и словом, чем над текстом. Не случайно, появление в учебнике текстов, например, коротких сказок, на этапе обучения технике чтения, вызывает у педагогов много вопросов.

Скромную роль отводят учителя в работе со словами, которые читаются, как исключения из правил, хотя в дальнейшем именно эти слова-исключения будут основным источником ошибок в заданиях прочитать вслух. Нечасто современные учителя выбирают для работы на уроке задания с транскрипцией. В результате, большинство учащихся не умеют пользоваться транскрипцией, обращаясь к словарям. Правила чтения также упоминаются в ответах учителей на вопросы анкеты эпизодически и, в основном, в первые месяцы работы с учащимися во втором классе.

Интересно, что «посмотри» встречается в ответах учителей чаще, чем «послушай», хотя формирование у младших школьников слухового образа иностранного слова крайне важно для обучения детей технике чтения по-английски. Столь же редко используется элемент задания «запомни» чтение слов-исключений.

Одно из последних мест по частотности занимает задание «составь» слово из букв. Это, в сравнении с заданием «назови» слово означает, что учителя предпочитают формировать у учащихся умения анализировать звукобуквенный состав слова, а не синтезировать слово из букв и звуков. В таком предпочтении не учитываются данные исследований, доказывающий большую эффективность синтетической фоники, по сравнению с аналитической. Обучение строится преимущественно на повторении за учителем или диктором, а также на выполнении занимательных заданий.

Наблюдения показывают, что в целом, зона комфортных компетенций учителя в обучении детей технике чтения на английском языке характеризуется:

— упрощёнными по составу действий обучающими технологиями,

— формирование у учащихся стереотипных умений,

— стремлением обеспечить повторениями безошибочный ответ,

— работой на ближайший видимый результат обучения,

— преимущественным использованием занимательных заданий.

Усложнённый состав действий в обучающих технологиях, наличие в текстах неизученных элементов, вероятность ошибок у учащихся, работа на отдалённый и не наблюдаемый «здесь и теперь» учебный результат, применение заданий аналитической и синтетической фоники вызывает у педагога критическое отношение. Эти обучающие технологии находятся за пределами зоны комфортных компетенций у педагогов, принявших участие в исследовании.

Педагогические технологии формирования у детей умений смыслового чтения

Популярными приёмами обучения технике чтения в международной практике являются следующие:

— анализ слова по буквам,

— составление слова из букв и буквосочетаний,

— восприятие целых слов в смысловом контексте,

— игровое повторение и чтение слов (с мячом и проч.),

— выполнение прочитанных команд,

— соревнование в скорости чтения слов на карточках (fluency cards)

— чтение рифмовок,

— чтение под ритм и музыку,

— пение с чтением,

— драматизация ролевых карточек,

В обучении технике смыслового чтения получают распространение следующие технологии:

— чтение с поиском «неправильного» (пропущенные элементы, ошибочные факты, логические несоответствия, лишняя информация);

—  анализ и выделение деталей, фактов, полезного и бесполезного, опасного и безопасного, хорошего и плохого;

— выражение своего мнения, формулирование краткого объяснения, постановка вопросов, высказывание предположения и догадки;

— выполнение инструкций из прочитанного текста, поиск «спрятанного сокровища», выражение содержания прочитанного пантомимой;

— создание рисунка, аппликации или коллажа на основе прочитанной сказки, подготовка собственной «книжки-раскладки», рассказ собственной аналогичной истории и проч.

В целом, обучение технике смыслового чтения включает формирование умения понимать значение слов, воспринимать смысл текста и создавать собственное сообщение на основе прочитанного материала.

Официальные рекомендации британским учителям

В соответствии с принятыми в Великобритании стандартами качества образования, учителям рекомендуются определённые приёмы обучения технике чтения на уроках английского (родного) языка, которые являются обязательными на уроках. Учителям начальных классов рекомендуется изучать несколько букв в неделю, много слушать, узнавать прослушанные слова, разделять слова на звуки и буквы, соединять буквы в слова и заполнять пропуски. Дети должны знать правила звукобуквенных соответствий. Учитель должен обеспечить регулярное повторение на уроках способов чтения слов. Обучение чтению (decoding) на уроках должно сочетаться с обучением письму (encoding). Рекомендуется давать учащимся задание писать тексты (описания изображений, придуманные рассказы) и читать их друг другу. Предполагается, что на уроках используются рифмовки, стихи и песни, интегрированные задания чтения и слушания, а также тестовые задания отметить «галочкой» соответствующие предложения по прочитанному тексту и проч. (Eric ED472084, “Teaching of Phonics.,” Office for Standards of Education. London. England., 2001, http://www.ofstead.gov.uk/publications/docs/1251.htm.)

Содержание обучения технике чтения в начальной школе

Обучение технике чтения английских слов – это сложная задача и этот процесс продолжается в течение всего образовательного курса английского языка в начальной школе. То есть, не менее трёх лет. Далее, полученные навыки необходимо закреплять в основной и старшей школе.

Содержание обучения технике чтения в начальной школе включает определённый конечный набор элементов. О сложности задачи свидетельствует многокомпонентный состав явлений, которыми необходимо овладеть.

Изучаются согласные буквы и соответствующие звуки речи в начале английских слов. Например, bed, cob, dog, fog, goose, hat, jug, kite, lamp, map,  nut, pet, red, star, tea, vase, wall, xylophone. Учащиеся также знакомятся с гласными звуками и буквами в начале слова: a – ape, i – ice, e – eel, o – ocean, u — umbrella.  Постепенно, знакомясь с формами множественного числа существительных и третьим лицом глагола в единственном числе,  школьники учатся читать окончания слов s = /z/, s = /s/,  s = /z/, es = /iz/, ed = /ed/, ed = /d/, ed = /t/,  ing, ful, ’ (apostrophe) n’t. Например, Bats and birds  can fly.

В ходе овладения техникой чтения, дети усваивают сочетания согласных в начале английских слов, например, street, snake, sky, bright,  cry, dry,  fry, pretty, train, gray, plate и др. Даются завершающие английское слово согласные буквы в их сочетании: last, ask, kind, elf, lamp и др. Выделяются наиболее типичные сочетания согласных sheep, children, catch,  this, whale, clock, long, а также reading и т.д.

Особое значение в обучении звукобуквенным соответствиям имеют сочетания гласных: see, sea, tea, read, trea, too, hair, play, soup, low, boy, voice, pie, niece. Важны сочетания гласных с согласными буквами: ball, walk,  here, hear, door, car, farm и другие. Дети также постепенно знакомятся с произношением английских букв <c> и <g> перед гласными буквами <e>, <i>, <y>. Например, ice, ceiling, gym, giant и т.п.

Большое значение в технике чтения английских слов имеет сочетания букв типа: ch = /k/ (“school”) ph = /f/ (“phone”) tion = /shn/ (“action”) sion = /shn/ (“mansion”) sion = /zhn/ (“vision”) ci = /sh/ (“special”) ti = /sh/ (“patient”) ture = /chur/ (“picture”). Запоминание способов чтения этих буквосочетаний в соответствующих словах постепенно формирует у детей способность распознавать графический и звуковой образ слова, воспринимать эти слова зрительно целиком (sight words) и читать «целым словом». Читая слово целиком, дети распознают буквосочетания, в которых отдельные буквы не произносятся. Например, knee, sign, thought,  bomb, two, chalk, white и многие другие английские слова.

Буквы и звуки в смысловом чтении

От звука к букве с коммуникативным смыслом

Буква всегда ассоциируется со звуком речи или природы. Такие ассоциации позволяют наполнить букву коммуникативным смыслом. Передаваемые с помощью букв звуки лучше всего воспринимаются детьми в рифмовках. Приведём пример (дети слушают рифмовку и указывают на буквы, передающие звуки природы):

The wind says Woo! Woo!

The time says Tick! Tack!

The bee says Buzz. Buzz.

The snake says Hiss. Hiss.

The sleeping bear says Z-z-z!

The arrow says Whizz!

Подобные задания нужны для того, чтобы дети научились видеть функциональную и смысловую (содержательную) связь между буквой и звуком. Учащиеся начинают осознавать, что в прочитанном слове всегда есть значение, слово помогает передать содержание в письменном или устном общении и, в конкретной ситуации, слово приобретает смысл.

От буквы к слову

Прежде чем читать, детям важно познакомиться с алфавитом. Для этого необходимы ассоциации звучания слова, буквенного образа слова и соответствующего изображения. Например, можно ассоциировать слова для чтения с изображениями животных:

Гласные буквы и названия животных

Дадим несколько примеров того, как можно знакомить детей с гласными буквами в словах, обозначающих животных:

a — ape   e — eel     i — iguana     o – ox       u – unicorn (единорог – животное, которое в древних легендах изображалось с одним рогом) y – yak

Согласные буквы и названия животных

Лексическое поле животных удобно для того, чтобы знакомить детей с чтением согласных букв на примере соответствующих слов:

b – bee,   c – cat,    d – deer,    f – fox,    g – goat,    h – hair,    j – jaguar,    k – kangaroo,    l – lion,    m – mouse,   n – nightingale, p – parrot, r – rat, s – snake,    t – tiger, v – viper, w – walrus, x — oX   z – zebra

От знакомого слова к узнаванию букв и называнию звуков

Дети начинают понимать, что слово состоит из букв, если научить их «анализировать», то есть, раскладывать слово на буквы и звуки. Вспомним, что дети нередко «анализируют», то есть, раскладывают игрушку на элементы, а проще говоря, ломают ее, чтобы понять, что находится внутри и как игрушка устроена. Не случайно, аналитическая фоника позволяет научить детей узнавать и выделять в слове отдельные буквы, а также называть звуки, что является первым шагом к усвоению звукобуквенных соответствий в английском языке.

Покажем в качестве примера возможные слова, читаемые по аналогии,  которые можно предложить начинающим школьникам для чтения, звукобуквенного анализа и складывания из букв, предварительно познакомив с этими словами и их значениями в устной работе:

ant bat cat mat map rat hat flag jam

ape bake cake lake game wave whale

vase (исключение)

bed bell lemon pet zebra

bee eel feet sleep see

big fig lips hill jip

pie tie time kite

sky

box cock clock lock sock

rose yo-yo nose stone

cup drum nut puppy sun

flute pupil computer

Слова желательно предъявлять детям на слух, с опорой на буквенный образ и в ассоциации с иллюстрациями. Это закрепляет звукобуквенный, слуховой и семантический образ слова в неразрывном единстве формы и значения.

Далее, целесообразно использовать освоенные для чтения слова в элементарных, но осмысленных текстах, например, рифмовках:

Yo-yo!

Go! Go!

Yellow and blue!

High and low!

В текстах для смыслового (осмысленного и содержательного) чтения используются слова, которые читаются как на основе правил, так и те, что запоминаются целиком. Такое сочетание слов, читающихся «по правилам» и озвучивание «целого слова» соответствует текстовой реальности английского языка и к этому важно приучать детей с самого начала работы над техникой чтения.

От звукобуквенного анализа слова к правилам чтения

В дополнительном модуле «Английский язык. Изучаем английский алфавит» к основному учебнику «Звездный английский» для учащихся второго класса, имеется немало заданий, с помощью которых у учащихся постепенно формируются обобщённые представления о правилах чтения.

 

Навыки техники чтения подкрепляются орфографическими  навыками, формирование которых начинается с прописей:

Умение читать закрепляется и далее развивается в основном учебнике «Звездный английский» для второго класса. Дети осмысленно повторяют слова за диктором, читают вслух своим одноклассникам и выполняют занимательные задания.

Подчеркнём, что работа над навыками чтения продолжается в учебнике «Звездный английский» на протяжении всего образовательного курса начальной школы, то есть, вплоть до пятого класса и продолжается далее.

От звукобуквенных соответствий к чтению целым словом

Постепенно у школьников формируется умение «видеть слово целиком». Это означает, что у учащихся повышается беглость чтения. Этому способствуют занимательные задания:

 

Дети вначале читают слова по правилам, а потом различают их по произношению гласных. В ходе занимательной деятельности, когда внимание направлено на решение игровой задачи, слова начинают восприниматься целиком.

Навык чтения целым словом закрепляется в рифмовках и песенках:

 

От слова к тексту

Буквы и звуки обретают чёткий коммуникативный смысл только  в слове, а слова наполняются смыслом в тексте.

В учебнике «Звездный английский», второклассники начинают читать сказку «The Fisherman and the Fish». Эта сказка способствует решению задач обучения не только фонике, но и смысловому чтению. Подобный сюжет встречается во многих культурах мира. Дети могут прогнозировать развитие событий, и это облегчает понимания коммуникативного смысла. Языковое наполнение сказки соответствует решаемым учебным задачам.

Интересны для детей комиксы – рассказы в картинках, которые они слушают, глядя на изображения, читают и разыгрывают.

 

Благоприятные условия для этого создаются не только в процессе чтения интересных для второклассника текстов, но также с помощью рисунков и комиксов, авторами которых становятся сами учащиеся.

Элементы проектных заданий для второклассников

Вначале, дети делают иллюстрированные рисунки или аппликации с подписями, рассказывая что-нибудь о себе. В классе они обмениваются этими рисунками и читают факты друг о друге. Потом, они рассказывают, о чем узнали на уроке. На приводимом в качестве примера рисунке, второклассник нарисовал свои любимые овощи и фрукты, а также сделал надписи (опыт учителя Рогозной Т.А., Москва):

 

Второклассники могут также сочинять элементарные рассказы и обмениваться ими в классе для чтения текстов друг друга.

Примером служит следующий, сделанный второклассником рисунок с текстом на материале учебника «Звездный английский 2» (учитель Атамуратова Галамнур Радиковна, Казань):

 

Таким образом, дети переходят к смысловому чтению связных текстов.

Вот как описывает учитель первые шаги своих учащихся в овладении техникой чтения с учебником «Звездный английский» на начальном этапе;

«Летом мы быстренько «прогнали» с ними английский алфавит. А с начала года все потекло  очень ровным руслом и я сильно удивлялась тому, как получается у моих учеников читать, писать и говорить по-английски. На мой взгляд, немаловажную роль играют аудио к урокам. И вообще, мне нравится, что весь УМК продуман и мы с большой охотой пользуемся полным комплектом. Включаю Workbook и
Test booklet. Я с ребятами всегда прописываю диктанты по всей новой лексике на 3 урок. Это очень хорошая практика. Сначала, мы
писали только слова, потом это были тексты из учебника. Часто мы эти тексты пересказывали. Возможно, кто-то скажет, что это не по-современному, но я вижу результаты и плоды своего труда и горжусь ими!»

Учитель С.Б.Рязанцева из подмосковного города Дмитров, успешно работая на уроке во втором классе с учебником «Звездный английский» использует приём группирования слов по единому способу чтения, а также применяет дополнительные творческие задания смыслового чтения, например, дети создают рифмовку с использованием заданных слов. https://www.youtube.com/watch?v=NJyuv_gFhTk

https://www.youtube.com/watch?v=kl3p2rRcuUk

Временные рамки овладения техникой чтения

Наблюдение, проведённое в течение ряда лет, убедительно подтверждает, что обучение детей правилам чтения гласных в открытом и закрытом слоге за короткое время не решает проблему овладения техникой чтения на английском языке. В английском языке существует значительное количество иных правил, а также ещё большее количество исключений, когда чтение слов объясняется историческими процессами сдвигов в произношении слов и консервативной английской орфографией, отражающей произношение прошлых столетий.

Обучение технике чтения с УМК «Звездный английский» позволяет успешно решить эту проблему, если планомерно следовать содержанию учебника для начальной школы и методическим указаниям.

С помощью дополнительного модуля «Alphabet book|» учащиеся овладевают английским алфавитом за 12 уроков. Далее, проблема освоения базовых правил чтения решается в течение учебного года, в ходе работы с учебником «Звездный английский» для второго класса. Всесторонние навыки техники чтения формируются в образовательном курсе английского языка для начальной школы с учебником «Звездный английский» для третьего и четвёртого класса.

Школьники, освоившие механизмы чтения английских слов с УМК «Звездный английский» в начальной школе, делают в дальнейшем значительно меньше ошибок, чем учащиеся, которых научили во втором классе безошибочно читать однотипные слова и этим ограничили содержание обучения английской фонике.

Заключение

Проведённое исследование показывает, что возникающие у учащихся начальной школы трудности в овладении техникой чтения во многом обусловлены как возрастными особенностями, так и педагогическими факторами.

Возрастные особенности проявляются в том, что у детей психологические механизмы техники чтения созревают неравномерно и этот процесс нередко затягивается. В любом случае, овладение техникой чтения на английском языке требует терпения, усилий и растянут во времени. Реальность такова, что даже опытные чтецы в ряде случаев вынуждены пользоваться произносительным словарём.

Международный опыт подтверждает эффективность обучения детей технике чтения с помощью системного освоения звукобуквенных соответствий. Благоприятные условия для овладения техникой чтения создают учебные задания аналитико-синтетической фоники в условиях смыслового (осмысленного и содержательного) чтения.

Успешность обучения детей технике смыслового чтения зависит от «комфортных» для учителя компетенций. Шансы на успех возрастают, если в зоне педагогического комфорта учителя находятся не только упражнения в механическом озвучивании аналогичных буквенных сочетаний, но и задания аналитико-синтетической фоники. В зону комфортной компетенции успешных учителей входит также обучение чтению целым словом на основе обильного слушания и говорения, а также письменные задания. Обязательную часть обучения составляет работа над чтением текстов, наполненных смыслом и содержанием.

Автор будет благодарен учителям за обмен педагогическим опытом обучения младших школьников технике чтения с УМК «Звездный английский». Лучшие описания учителями своего педагогического опыта, а также самые интересные видеофрагменты уроков будут размещены в Педагогической гостиной Р. П. Мильруда (издательство «Просвещение») http://old.prosv.ru/umk/starlight/info.aspx?ob_no=37218

ЛИТЕРАТУРА

Clark Margaret, “Is There One Best Method of Teaching Reading? What Is the Evidence?,” Education Journal, no. March (2013): 14–16, accessed 19 March 2017, http://www.tactyc.org.uk/pdfs/2013-conf-clark.pdf.

Connie Juel & Cecilia Minden-Cupp, “Learning to Read Words: Linguistic Units and Instructional Strategies,” Reading Research Quarterly 35, no. 4 (2000): 458–592, doi:10.1598/RRQ.35.4.2.

Eun Hee Jeon and Junko Yamashita, “L2 Reading Comprehension and Its Correlates: A Meta-Analysis,” Language Learning 64, no. 1 (2014): 160–2012, doi:10.1111/lang.12034.

Gbenedio, U.B.  “Two Methods of Teaching Reading in Nigerian Primary Classes,” ELT Journal 40, no. 1 (1986): 46–51.

Grenfell, Michael. “Process Reading in the Communicative Classroom,” The Language Learning Journal 6, no. 1 (2007): 49–52, doi:10.1080/09571739285200441.

Heidi Anne E. Mesmer and Priscilla L. Griffith, “Everybody’s Selling it—But Just What Is Explicit, Systematic Phonics Instruction?,” The Reading Teacher 59, no. 4 (n.d.): 366–76, doi:10.1598/RT.59.4.6.

Heinz, Landerl & Karin, Wimmer, “Deficits in Phoneme Segmentation Are Not the Core Problem of Dyslexia: Evidence from German and English Children,” Applied Psycholinguistics 21, no. 2 (2000): 243–62.

Ian Yale & Louis Gates. “A Logical Letter–Sound System in Five Phonic Generalizations,” The Reading Teacher 64, no. 5 (2011): 330–39, doi:10.1598/RT.64.5.3.

10. S. H. Taylor, Kathleen Rastle & Matthew H. Davis “Distinct Neural Specializations for Learning to Read Words and Name Objects,” Journal of Cognitive Neuroscience 26, no. 9 (2014): 2128–54, doi:10.1162/jocn_a_00614.

Lee S. Shulman, “Signature Pedagogies in the Professions,” Daedalus 134, no. 3 (2005): 52–59, doi:10.1162/0011526054622015.

Lingga Suganda, “Teaching Reading for Young Learners in EFL Context,” Journal of English Literacy Education 3, no. 80–88 (2016.) (Lynne Cameron, Teaching Languages to Young Learners (New York: Cambridge University Press, 2001). 256 p.

Phajane, Masello Hellen. “Introducing Beginning Reading Using Phonics Approach,” Mediterranean Journal of Social Sciences 5, no. 10 (2014): 477–83, doi:10.5901/mjss.2014.v5n10p477.

Rymes, Betsy. “Contrasting Zones of Comfortable Competence: Popular Culture in a Phonics Lesson,” Linguistics and Education 14, no. 3–4 (2003): 321–35, http://dx.doi.org/10.1016/j.linged.2004.02.008.

Thomas G. White, “Effects of Systematic and Strategic Analogy-Based Phonics on Grade 2 Students’ Word Reading and Reading Comprehension,” Reading Research Quarterly 40, no. 2 (2005): 234–55, doi:10.1598/RRQ.40.2.5.

Timothy Rasinski, William H. Rupley and William D. Nichols.  “Two Essential Ingredients: Phonics and Fluency Getting to Know Each Other,” The Reading Teacher 62, no. 3 (2011): 257–60, doi:10.1598/RT.62.3.7.

Walters, Sue. “Researching Bangladeshi Pupils’ Strategies for Learning to Read in (UK) Primary School Settings,” The Language Learning Journal 35, no. 1 (2007): 51–64, doi:10.1080/09571730701315758.

Wyse, Dominic and Goswami, Usha.  “Synthetic Phonics and the Teaching of Reading,” British Educational Research Journal 34, no. 6 (2008): 691–710, doi:10.1080/01411920802268912.

Yuliya N. Yoncheva, Jessica Wise & Bruce McCandliss “Hemispheric Specialization for Visual Words Is Shaped by Attention to Sublexical Units during Initial Learning,” Brain and Language 145–146 (2015): 23–33.