«ПРОСВЕЩЕНИЕ. ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКИ»

RSS-�����

ГРАММАТИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ УЧАЩИХСЯ: ПРОГРАММА РОБОТА, НЕЙРОННАЯ СЕТЬ
ИЛИ КАРТИНА МИРА?

Понедельник 1 июля 2013


Как учителям английского языка, так и учащимся интересно понять, что значит «знать грамматику». Многие считают, что знание грамматики — это усвоенные грамматические правила. Другие утверждают, что для овладения грамматическими знаниями необходимо запомнить правильные языковые примеры. И те, и другие уверены в том, что знание грамматики невозможно без прочных грамматических навыков. Современное состояние науки подсказывает нам, что грамматическое знание лучше всего описывается, как «грамматическая компетенция». В этой публикации делается попытка разобраться в том, что такое грамматическая компетенция учащихся с позиций когнитивной науки.

настроение: познавательное

ключевые слова: грамматическая компетенция, правильная речь, языковое сознание, коннективизм, грамматические схемы, семантическая сеть, когнитивная модель

e-mail: rad_millrood@mail.ru

 

Проблема определения грамматической компетенции учащихся

Что такое грамматическая компетенция учащихся? Может быть, это программа, по которой учащиеся, как обученные роботы, строят грамматически правильные предложения в соответствии с командами «программиста»? А может быть, это непрекращающаяся активность сети нейронов головного мозга, соединенных между собой возникающими связями биоэлектрических контактов? А может быть, это особая грамматическая картина мира, в которой, как в зеркале, запечатлевается то, что отражено сознанием погруженного в жизненную реальность человека?

Обеспечивает ли грамматическая компетенция правильную речь? Можно ли считать ученика грамматически компетентным, если он делает ошибки в устной или письменной речи? Как грамматические ошибки характеризуют коммуникативную компетенцию учащихся?

Откуда берётся грамматическая компетенция человека, овладевающего языком? Может быть, это врожденная языковая способность? Возможно, это проявление механизма подражания коммуникативному поведению окружающих людей? А может быть, это результат обучения и тренировки?

Вопросов много, и ответы на некоторые из них мы попытаемся найти в когнитивной науке, которая изучает процессы восприятия и познания окружающего мира «человеческим способом».

Основное противоречие когнитивной модели грамматической компетенции учащихся

Основное противоречие когнитивной модели грамматической компетенции учащихся состоит в кажущейся несопоставимости взглядов «когнитивной» (R. Langacker) и «ментальной» (N. Chomsky) грамматики. Если ментальная грамматика, по мысли ее основателя американского лингвиста Н.Хомского, представляет собой врожденный механизм мозга, то когнитивная грамматика, по утверждению американского ученого Р. Лэнакера, есть лингвистическое продолжение образов реальности.

На самом деле, противоречие между ментализмом и когнитивизмом в понимании сущности грамматической компетенции объясняется встречными направлениями движения единого процесса — «от мозга» и «к мозгу». Условность этого противоречия доказывается тем, что Н.Хомский никогда не отрицал роли отражения реальности в формировании грамматической компетенции, приходя к выводу о том, что сознание есть картина реального мира, а язык есть картина сознания. Он писал, что грамматика рисует образы сознания, а сознание отражает грамматическими фигурами реальный мир. Сознание — это отражение реального мира, а грамматика — это соединение в структуры отраженных фигур.

Рассматриваемые аспекты проблемы грамматической компетенции учащихся

В предлагаемой статье мы рассмотрим несколько аспектов проблемы грамматической компетенции учащихся. Этот феномен будет анализироваться в свете существующих научных концепций. Для изучения грамматической компетенции мы применим «компьютерную метафору». Мы рассмотрим особенности и неожиданности «грамматического программирования предложения». Особое внимание мы обратим на «семантическую сеть» как метафору грамматической компетенции с характерными для нее «ментальными пространствами». В традициях когнитивной науки мы будем пользоваться новыми для учителя, но полезными современными понятиями грамматического концепта, категории, прототипа, фрейма, сценария, схемы и творческого речевого поведения учащихся.

Рабочее определение понятия «когнитивная модель грамматической компетенции учащихся»

Прежде чем перейти к рассмотрению проблемы, дадим рабочее определение основного понятия. «Когнитивная модель грамматической компетенции учащихся» — это абстрактное отображение психолингвистического механизма перевода мысли в предложение и обратно в соответствии с принятым порядком организации слов в предложения». Такая модель наглядно показывает скрытые от непосредственного наблюдения процессы. Подчеркнем, что в соответствии с когнитивной моделью, перевод одной и той же мысли в предложение и обратно может осуществляться разными способами, хотя при этом в большинстве случаев достигается взаимное понимание смысла предложения. Когнитивная модель грамматической компетенции отрицает формализм и жесткость языкового кода предложения, подчеркивая продуктивную адаптивность участников коммуникации друг к другу[1].

Можно утверждать, что сущностью когнитивной модели грамматической компетенции является целенаправленное и, одновременно, творческое взаимодействие говорящих друг с другом посредством языковых знаков, отражающих окружающий мир и организованных в предложения[2].

Грамматическая компетенция учащихся в свете научных концепций

В наиболее общем виде грамматическая (лингвистическая) компетенция была определена Н.Хомским как теоретическое и практическое знание ограниченного количества грамматических правил, позволяющее порождать неограниченное количество правильных предложений[3]. Можно полагать, что грамматическая компетенция в изучении иностранного языка представляет собой совокупность теоретических знаний (правил) и языковых навыков, необходимых и достаточных учащимся для построения правильных или условно правильных предложений, понимания грамматики обращенной к ним устной и письменной речи, мониторинга грамматических ошибок, суждений о правильности и неправильности своих и чужих предложений, а также выполнения тестовых заданий. По аналогии с английской пословицей «The proof of the pudding is in the eating», сущность грамматической компетенции заключается, прежде всего, в ее речевом проявлении[4].

На понимание сущности грамматической компетенции оказали влияние идеи когнитивной лингвистики. В 80-е годы американский лингвист Р. Лэнакер выдвинул идею «пространственной грамматики» (space grammar). Ученый утверждал, что грамматические структуры тесно связаны с лексической семантикой и, вместе, представляют собой единое пространство взаимосвязанных элементов[5].

По мысли некоторых исследователей, грамматика, как якорь, цепляется за реальный мир — grammar is anchored in the real world, а знания всегда существуют по отношению к окружающей среде и уходят в нее своими корнями[6]. Это означает, что грамматика не может быть ничем иным, кроме отражения человеческого взаимодействия с окружающим миром с помощью взаимосвязанных грамматических средств, организующих лексические знаки в осмысленные высказывания (предложения).

Идея взаимосвязанности элементов языковых знаний постепенно привела ученых к развитию идей, получивших название «коннективизм» (connectionism)[7] [8].

Сущность идеи коннективизма применительно к грамматической компетенции заключалась в том, что грамматическая компетенция может быть представлена как сеть элементов, взаимодействующих между собой в переплетении соединений. Если провести параллель с организацией человеческого мозга, то возникает ассоциация с сетью нейронов. Нейроны — это клетки мозга, несущие в себе информацию, которые могут связываться между собой с помощью возникающих биоэлектрических соединений (синапсов). В соответствии с этим подходом, грамматические знания можно представить в виде «нейронной сети», в которой для построения предложения активизируются связи между отдельными нейронами. Чем прочнее связи между нейронами, тем устойчивее сохраняемые в памяти грамматические навыки и тем легче становится речевая задача построить предложение[9][10].

Типы знания в грамматической компетенции учащихся

Любое человеческое знание представляет собой некий набор усвоенных или врожденных «трафаретов», сквозь которые «фильтруется», опознается и понимается поступающая извне информация. Грамматическое знание можно сравнить с усвоенным набором «речевых трафаретов», организующих как продуктивную, так и рецептивную речь. Образно говоря, грамматические знания можно сравнить с трафаретной линейкой, в которой сделаны прорези в виде разнообразных геометрических фигур. С помощью этой «трафаретной линейки» говорящий смотрит на окружающий мир и строит свои предложения. Аналогично, с помощью этих трафаретов, говорящий воспринимает обращенные к нему предложения и распознает лишь ту грамматику, которая видна ему сквозь трафареты, имеющиеся на «его собственной трафаретной линейке».

Знание грамматики обычно описывается в научной литературе как «декларативное» (declarative) и «процессуальное» (procedural). В обучении грамматике иностранного языка предпочтение обычно отдается процессуальным знаниям, то есть практическим грамматическим навыкам, которые учащиеся обнаруживают в речевой деятельности. Вместе с тем, принцип сознательности в учении означает, что учащимся для овладения грамматикой чужого для них языка нужны также декларативные знания, которые учащиеся демонстрируют, описывая грамматические явления с помощью правил и демонстрируя усвоенные примеры[11].

Независимо от полноты реализации коммуникативно-ориентированного обучения иностранному языку, правила составляют важный элемент грамматического знания, хотя путь к этим знаниям может быть различным: дедуктивным (от правила к примерам) или индуктивным (от примеров к правилу). Знания правил недостаточно для грамматической компетенции и работа над правилами всегда сопровождается интенсивным формированием у учащихся грамматических навыков. Впрочем, правил и навыков тоже недостаточно для того, чтобы считать грамматическую компетенцию учащихся полностью сформированной. Её немаловажным компонентом является грамматическая интуиция или постепенно развивающееся у учащихся «чувство языка».

Грамматическая интуиция рассматривается в языковой педагогике как основание для принятия грамматического решения коммуникативной задачи, которое не выводится из эксплицитных (явных) знаний учащихся. Грамматическая интуиция нередко проявляется в не подкрепленных правилами суждениях о правильности или неправильности своего или чужого предложения, то есть в так называемых grammaticality judgments[12]. Попутно заметим, что суждения о грамматической правильности того или иного предложения обычно являются предметом горячих споров не только между учащимися или учителями, для которых язык не является родным, но и между носителями любого языка (native speakers).

Если грамматические знания зависят от усвоенных учащимися грамматических правил, а грамматические навыки зависят от интенсивности речевой тренировки, то грамматическая интуиция зависит от широты и объема коммуникативного опыта обучаемых. Наблюдая за учащимися, нетрудно заметить, что наилучшие результаты получаются, когда широкий коммуникативный опыт учащихся подкрепляется целенаправленной тренировкой, а языковые закономерности осознаются в форме правил.

Правила, навыки и интуиция, сформированные у учащихся, обеспечивают развитие у них логических, практических и интуитивных знаний грамматики иностранного языка. С помощью логических знаний учащиеся формулируют и применяют грамматические правила. Практические знания грамматики позволяют им сосредоточиться не на форме, а на содержании высказывания. Интуитивные знания делают возможным спонтанное выражение своей мысли в новых коммуникативных обстоятельствах и позволяют находить приемлемое грамматическое решение для оформления своей мысли в неожиданных ситуациях.

«Компьютерная метафора» грамматической компетенции учащихся

Популярной для объяснения сущности грамматической компетенции стала компьютерная/компьютационная метафора языкового сознания, к которой прибегали многие ученые[13].

В простой версии эта метафора означает, что как компьютер, так и мозг выстраивают предложение с помощью аналогичного языкового механизма — грамматической программы. Особенность грамматического программирования предложения состоит в том, что в речевой деятельности нормального человека «запрограммирована незапрограммированность». Чем шире у учащихся усвоенный грамматический репертуар построения предложений, тем менее запрограммированными становятся их предложения. Попутно заметим, что абсолютно жесткой запрограммированностью отличались действия компьютеров первого поколения и примитивных роботов. Современные технологии позволяют создавать компьютерные устройства новейших поколений, которые могут самостоятельно программировать себя, независимо от программиста настраивать собственные программы поведения и принимать творческие решения.

Грамматическая программа в прямом (для компьютера) и переносном (для человека) смысле задает определенные правила для построения предложения, в том числе, правила, разрешающие и ограничивающие творчество. Построение предложения в соответствии с правилами — это запрограммированное действие, и грамматически компетентный человек строит свои высказывания в соответствии с усвоенными и социально одобряемыми грамматическими программами. Заметим, что в разных субкультурах и языковых сообществах, а также в разных ситуациях социального взаимодействия грамматические программы построения предложений могут и должны быть разными, подстраиваясь под ситуацию. Например, грамматика предложений, обращенных к образованным взрослым и маленьким детям, различается своими характерными особенностями, называемыми «регистром».

Отметим также, что в работе как компьютера, так и мозга не исключаются ошибки. В соответствии с компьютерной метафорой, грамматические ошибки (errors) отличаются от грамматических «неправильностей» (mistakes) и оговорок (slips). Ошибки могут быть сравнимы со сбоем в работе компьютера при корректно установленной программе. Неправильности напоминают погрешности в самой программе, которая обусловливает нарушение грамматических норм. Наконец, оговорки — это такие погрешности в построенном предложении, которые компьютер или человек могут заметить и откорректировать самостоятельно с помощью механизма мониторинга языковых неправильностей (вспомним, как неправильно написанное слово или неудачно построенное предложение выделяется компьютером с помощью цветового кода или автоматически исправляется).

Уровень развития грамматической компетенции учащихся проявляется не только в усвоенных ими программах построения правильных предложений, но и в гибкости этих программ, а также в умении осуществлять мониторинг грамматической правильности своей речи.

Грамматическое программирование предложения

Наиболее общие и устойчивые грамматические правила построения предложений в каждом конкретном языке Н.Хомский называл «принципами» (principles). Например, предложение John goes to the pub соответствует принципам построения предложений по правилам английской грамматики. Помимо принципов, грамматика любого языка характеризуется «замыканиями» (switches). Грамматические замыкания — это обычно исключения из правил, то есть такие связи между словами в предложении, которые не всегда соответствуют принципам конкретного языка, а представляют собой спонтанные соединения. Примером грамматических замыканий может служить типичное для маленьких детей с родным английским языком и ошибочное с точки зрения взрослых предложение Dad goed to work. Это явление получило название overgeneralization, то есть применение общего грамматического правила ко всем случаям. Малыши уверены в том, что говорят правильно, а опытные английские мамы терпеливо ждут, когда ребенок усвоит «взрослые нормы» английской речи.

Грамматические принципы в форме типичных правил, с одной стороны, и замыкания, то есть нарушения грамматической нормы, с другой, взаимодействуют в языковом сообществе в виде определенного соотношения правил и исключений. В результате формируются «допустимые нормы» в грамматике, которые Н.Хомский назвал «языковыми параметрами» (parameters)[14].

Говорящие на родном языке далеко не всегда соблюдают «принципы языка» и нарушают их в пределах разрешенных «параметров». Строго говоря, интеллектуальная нагрузка в речевой деятельности бывает иногда столь велика, что «грамматический компьютер дает сбой». В естественной речи наблюдаются многочисленные отклонения от формальных правил в виде случайных «замыканий» и языковых «вольностей», допускаемых аутентичной речью[15]. Отметим, что параметры грамматической правильности в устном общении обычно свободнее и шире, чем в письменной речи, где главенствуют более строгие и узкие языковые принципы, то есть, устойчивые формальные правила. Чем шире у учащихся аутентичные параметры грамматической правильности, тем более продвинутой является их грамматическая компетенция. Усложнение способов построения правильного предложения закономерно ставит под сомнение идею линейного программирования предложения, и этим обусловлен интерес ученых к сетевой модели грамматической компетенции и построению предложений на основе аутентичных словосочетаний (коллокаций). По грамматически правильным предложениям можно безошибочно распознать обученного иностранца, а по аутентичным коллокациям сразу видно носителя родного языка.

Семантическая сеть как метафора грамматической компетенции учащихся

Устройство языкового сознания человека и, в частности, грамматической компетенции может быть понято более четко с помощью теории «семантической сети», которая впервые была упомянута в 1969 году[16].

Грамматическая компетенция учащихся как «семантическая сеть» может быть представлена в виде множества «узлов» (nods), соединенных между собой переплетениями «связей» (arches). Отметим, что не все узлы семантической сети могут быть наполнены лексико-грамматической информацией. Многие ячейки остаются некоторое время пустыми и «ждут момента», когда они будут заполнены информацией. Не заполненные информацией ячейки (узлы сети) называются «слоты» (slots)[16].

Процесс формирования грамматической компетенции учащихся представляет собой «заполнение слотов» по мере овладения иностранным языком. В этом процессе образуется все более развитая, густая и обширная семантическая сеть, насыщенная информацией.

Компьютерная метафора позволяет объяснить еще одно интересное явление в овладении грамматикой — «время созревания». Опытные учителя знают, что для овладения грамматикой важна не только тренировка. Требуется время, чтобы полученные знания могли «спокойно отлежаться и созреть». Этот процесс удивительно похож на ситуацию, когда компьютер просит пользователя «не выключать компьютер для установки важных обновлений». Установка любых обновлений всегда нуждается во времени «созревания», что лучше всего осуществляется в спокойной обстановке и без внешних помех, во время перерывов в учении, в периоды отдыха или даже во сне.

Ментальные пространства в семантической сети грамматической компетенции учащихся

В семантической сети всегда выделяются ментальные пространства[17]. Применительно к грамматической компетенции учащихся, ментальные пространства (в терминологии всемирной паутины Web 3.0 их именуют «онтологиями») представляют собой содержательные области усвоенных практических и теоретических знаний грамматики. Это еще раз подтверждает положение о том, что грамматическая компетенция учащихся проявляется на двух уровнях: осуществления и понимания/контроля грамматической стороны речевой деятельности.

В качестве простой иллюстрации покажем фрагмент семантической сети грамматической компетенции ученика, построившего предложение “I go to school”:

На рисунке с помощью стрелок показано, как предложение “I go to school” складывается из элементов, хранящихся в памяти ученика, в соответствии с правилом грамматического оформления настоящего времени несовершенного вида (Present Simple Tense) для выражения регулярно повторяющихся действий (regular action). В этом рисунке условно выделяются два уровня грамматических знаний: практический и теоретический.

В действительности семантическая сеть имеет значительно более сложную структуру, включающую миллионы «семантических узлов», зашифрованных в нейронах мозга на разных уровнях от элементарного практического знания до самых высоких обобщений. Эти элементы знания объединяются в области хранящейся в памяти учащихся информации о построении английского предложения. Разумеется, вся эта информация функционирует на основе грамматических навыков, которые могут осознаваться в виде правил, а также проявляться интуитивно (подсознательно) в речи.

Пользуясь возможностями электронного словаря «Longman Dictionary of Contemporary English» (http://www.ldoceonline.com/), покажем облако слов, соответствующих множеству ментальных пространств, образующих грамматическое знание:

Как видно из приведенного облака слов, грамматическая компетенция в своем конечном состоянии может включать множество ментальных областей, среди которых можно назвать части речи, члены предложения, видовременные формы слов, морфологические средства, коммуникативные типы предложения и многое другое.

Для системного описания грамматической компетенции учащихся попытаемся использовать научный аппарат когнитивной психологии и лингвистики, включающий такие термины, как экземпляры, концепты, категории, прототипы, фреймы и сценарии. Это позволит нам построить когнитивную модель грамматической компетенции учащихся, понятную и полезную для учителя-практика. Для начала попытаемся разобраться в этих терминах.

Экземпляры, концепты (понятия), категории, прототипы, фреймы, сценарии в когнитивной модели грамматической компетенции учащихся

Несмотря на кажущуюся сложность и возможную непривычность для учителя иностранных языков таких терминов когнитивной психологии и лингвистики, как «экземпляр», «концепт», «категория», «прототип», «фрейм» и «сценарий», за каждым из них скрывается полезная идея, и каждый из этих терминов может помочь в понимании структуры грамматической компетенции учащихся[18].

Грамматические экземпляры — это конкретные примеры случаев употребления языка в естественных коммуникативных обстоятельствах. Языковые экземпляры, хранящиеся в памяти обученных грамматике учащихся, являются неотъемлемой частью их грамматической компетенции.

К грамматическим концептам в языковой компетенции учащихся можно отнести хранящиеся в их памяти обобщенные понятия, относящиеся к определенному кругу примеров-экземпляров, с помощью которых можно описать правильное английское предложение и указать на соответствующее грамматическое явление. Например, для описания грамматического времени предложения «By the time Simpson came home the guests had already left» используется грамматический концепт «предшествование одного действия другому завершившемуся действию в прошлом». Этот грамматический концепт помогает учащимся понять, что грамматическое время этого предложения — Past Perfect Tense.

Важными концептами (грамматическими понятиями) для овладения английской грамматикой можно считать части речи (существительное, глагол, прилагательное и др.), их функции в предложении (подлежащее, сказуемое, второстепенные члены предложения), прямой порядок слов в английском предложении, вопросительные и отрицательные предложения, инверсию типа Never in my life have I seen such a beautiful scenery и др. При помощи грамматических концептов можно обобщенно назвать грамматическое явление.

Можно сказать, что грамматические концепты для учащихся — это метаязык (язык терминов), с помощью которого можно описывать, анализировать и корректировать грамматику предложения. Достаточно сказать обученным учащимся «Действие в момент речи!», и они понимают, что в предложении нужно использовать Present Progressive Tense.

Не перечисляя все грамматические термины, которые нужны учащимся для описания, понимания и коррекции грамматических явлений, отметим, что знакомые учащимся грамматические концепты (например, «регулярно совершаемое действие», «аннотированное изложение содержания фильма», «спортивный комментарий», «действие или состояние в обозримый настоящий период», «известные истины») объединяются в более крупные области грамматических знаний, называемые категориями. Например, грамматическое время в предложении «Water freezes at 100C» объясняется грамматическим концептом «известные истины» и относится к грамматической категории «Present Simple Tense».

Грамматические категории используются не просто для описания, но и для объяснения грамматических явлений с помощью соответствующих понятий и правил. Объясняемые закономерности и правила — это информация, содержащаяся в любой научной категории. Поэтому категория в грамматической компетенции учащихся всегда состоит из понятий и правил, составляющих «маленькую теорию», а усвоенные грамматические категории образуют теоретическую структуру грамматической компетенции учащихся[19]. Категории — это хранилища объясняющих грамматических знаний.

Например, важнейшей грамматической категорией для учащихся, изучающих английский язык, является условное предложение в английском языке. Без этой и других категорий формирование грамматической компетенции учащихся в английском языке невозможно. Для сравнения отметим, что в китайском языке грамматическое время не является ведущей грамматической категорией, так как выражение времени морфологическими средствами в китайском языке необязательно. Следовательно, частная лингводидактика обязательно учитывает особенности грамматического строя конкретного языка.

Грамматические прототипы

Грамматические прототипы — это типичные примеры, иллюстрирующие ту или иную грамматическую категорию[19]. Например, прототипической иллюстрацией английского инфинитива могут служить шекспировские строки: «To be, or not to be…» Вместе с тем, «типичность» любого случая можно оспорить и усомниться в том, что шекспировский пример действительно иллюстрирует самые типичные особенности английского инфинитива. Такова специфика человеческого отражения окружающего мира, который всегда оказывается сложнее, чем любая его типичная иллюстрация.

Знание грамматических прототипов ценно для развития грамматической компетенции учащихся не только и не столько типичностью примеров, сколько особым свойством некоторых прототипов соединять в себе как «типичное», так и «пограничное». Одни и те же языковые примеры могут одновременно принадлежать к разным грамматическим категориям и занимать между ними промежуточную позицию. Например, слова high и low могут принадлежать как классу имен прилагательных, так и существительных, образуя иную парадигму словоформ. В предложении The famous writer experienced highs and lows in his life известные учащимся прилагательные функционируют как существительные с образованием множественного числа. Существительные high и low используются в прогнозе погоды: … and the Low you see on Tuesday is the lowest temperature during the week.

Другим примером сложности признаков прототипа может служить слово like, выступающее не только в функции глагола, но и сравнительного наречия (Like father like son).

Существует также немало случаев, когда структуры, формально принадлежащие одному грамматическому времени, на самом деле выражают иной временной период. Например, в предложении That will be Mary выражается не будущее время, а предположение на основе регулярных наблюдений.

Продолжая перечень примеров, вспомним, что структуры в настоящем неопределенном времени могут выражать не только действие «теперь», но и «в будущем». Например, The train comes at ten and we still have plenty of time подразумевает будущее событие, до которого ещё есть время. Это означает, что подобная структура в настоящем неопределенном времени относится не к одному, а по крайне мере, к двум грамматическим концептам — регулярно совершаемое действие и событие в будущем.

Модальный глагол need также служит типичным случаем промежуточной позиции между модальным и правильным глаголом. Например, You don’t need to write a report. You needn’t write it at all.

Сказанное позволяет заключить, что грамматические прототипы (как и любые другие прототипы) всегда несут в себе как типичные, так и пограничные признаки грамматического явления. Так устроено человеческое языковое сознание, и этим обусловлена гибкость способов грамматического выражения речевого замысла. Чем большей грамматической гибкостью обладают учащиеся, тем шире и богаче возможности их грамматической компетенции.

Для того чтобы отличить одно грамматическое явление от другого, грамматическая компетенция учащихся включает знание признаков, которые позволяют дифференцировать грамматические явления по их признакам и отличать одно грамматическое явление от другого. Эти дифференцирующие признаки выполняют функцию «грамматических фреймов» — границ грамматического явления, обозначенных соответствующими структурными и семантическими признаками. Знание фреймов — отличительных особенностей отдельных грамматических явлений — является важной составляющей частью грамматической компетенции учащихся.

Грамматические фреймы

Фрейм в когнитивной науке представляет собой совокупность признаков, выявленных в конкретном познавательном опыте и позволяющих отличить один опыт от другого[20][2]. По мнению ряда ученых, фреймы являются формой хранения человеческих знаний[21]. Без фреймов знания представляли бы собой одну аморфную массу. Если бы не фреймы как четко очерченные области хранящейся в памяти информации было бы невозможно группировать знания в отдельные явления, структурировать и систематизировать их, отличая одно явление от другого.

Грамматические фреймы (знания отдельных грамматических явлений) нужны учащимся для того, чтобы распознавать грамматическое явление в конкретных языковых примерах, группировать примеры одного и того же грамматического явления, различать примеры разных грамматических явлений, формулировать суждение о правильности или неправильности предложения по типичным признакам, принимать решение о правильном грамматическом оформлении своей мысли, выполнять тестовое грамматическое задание на множественный выбор и др.

Например, грамматический фрейм, позволяющий учащимся различать Present Perfect Tense и Past Perfect Tense включает, среди ряда других отличительных признаков каждого из указанных грамматических времен, наличие «очевидного результата к моменту речи» в Present Perfect Tense и указание на «завершенность одного события к началу другого события в прошлом» в Past Perfect Tense. Фреймовый признак «действие, относящееся к моменту, дате или периоду в прошлом» позволяют отличить Past Simple Tense от других грамматических времен.

Грамматические фреймы, как и любые семантические системы, содержат незаполненные «слоты», которые постепенно заполняются новыми дифференцирующими признаками, позволяющими учащимся все более полно осознавать границы грамматических явлений, понимать языковые механизмы построения правильных предложений и формировать целостное представление о грамматическом строе изучаемого языка. В учебном процессе на начальном этапе грамматические фреймы преднамеренно сужаются авторами учебников и разработчиками программ до минимума информации. Постепенно оставленные пустыми «слоты» заполняются нужными грамматическими признаками. Полнота информации в индивидуальных грамматических фреймах нередко определяется языковыми способностями учащихся.

Грамматические сценарии

Еще в семидесятые годы XX века ученые предложили теорию «сценариев» (scripts), то есть последовательностей событий и действий, хранящихся в памяти человека[22]. На основе этой теории можно полагать, что грамматический сценарий — это речевой механизм звеньев цепи, состоящий из «слотов», требований к их заполнению и вероятностных последовательностей, генерирующих предложение. Можно предположить, что грамматические сценарии построения предложения на иностранном языке, хранящиеся в памяти учащихся, являются важнейшим признаком их грамматической компетенции. К сказанному можно добавить, что в условиях глобализации английского языка и интенсивного межкультурного диалога грамматический сценарий «правильного» предложения существенно дополняется «культурным сценарием», то есть грамматика морфологии и синтаксиса дополняется грамматикой культуры[23] [24]. Например, с точки зрения нормативной грамматики, предложение «Will write to you later» является неполным (отсутствует подлежащее) и, по этому признаку, неправильным. Вместе с тем, с точки зрения культурного сценария переписки по электронной почте двух грамотных англичан с университетским образованием, это предложение не только абсолютно правильное, но и наиболее вероятное именно в такой форме.

Грамматические схемы

«Схемы» — «schemata» (ед. число — schema) — впервые упомянул И. Кант, а применил в психологии развития Ж. Пиаже[25]. Ученый понимал под когнитивными схемами ранее усвоенные знания, а также процесс усвоения новых знаний, причем ранее усвоенные знания, по его мнению, влияют на восприятие, понимание, усвоение и применение новых знаний. Можно сказать, что «схемы» — это ранее усвоенные знания, которые влияют на последующее познание.

Английский ученый Ф. Бартлетт[26] исследовал влияние ранее усвоенных знаний, то есть «схем» на восприятие и усвоение новых знаний. Оказалось, что ранее усвоенные схемы нередко бывают культурно обусловленными. В одном из экспериментов членам африканского племени рассказали историю об охоте эскимосов. Когда через год их попросили вспомнить эту историю, то рассказ жителей африканской деревни содержал такие новые детали, как обрядовый танец охотников, обращение к духам с просьбой об удаче, метание копья и проч. Подобных деталей, типичных для культуры африканского племени, не было и не могло быть в культуре эскимосов. В версии рассказа африканских охотников проявились культурно обусловленные схемы — ранее усвоенные знания. Исследования показывают, что «схемы» широко используются в когнитивной психологии и лингвистике и позволяют объяснить многие случаи познавательной деятельности[27]. Именно схемы позволяют понять, почему русские учащиеся, овладевающие английским языком, строят английские предложения по русской традиции и игнорируют многие явления грамматики английского предложения, например, артикли.

Схемы (schemata) в грамматической компетенции учащихся проявляются в том, что если ранее усвоенные учащимися грамматические знания имеют свои особенности, ограничения или «неправильности», то эти знания влияют не только на речевое поведение учащихся, но и на усвоение ими новых грамматических знаний. Если ученик с самого начала не усвоил структуру предложения с формальным подлежащим «it», то по законам схемы это будет оказывать влияние на построение им предложений в будущем. Грамматические схемы (schemata) — это стабилизированные в памяти знания грамматики, влияющие на грамматическую сторону речевой и познавательной деятельности учащихся в соответствии с достигнутым уровнем языкового развития. В зависимости от сформированных грамматических схем, учащиеся с разной степенью успешности формулируют правильные предложения, с разной степенью адекватности судят о соответствии предложений грамматической норме, с различной степенью эффективности овладевают английской грамматикой.

Особенности грамматических схем учащихся зависят от коммуникативного опыта, прочности грамматических навыков, четкости усвоенных грамматических понятий, широты знания аутентичных случаев, доступности языковой среды[28].

Грамматическое творчество

Грамматическая компетенция учащихся была бы неполной без творческого построения предложений на иностранном языке в коммуникативной деятельности.

Н. Хомский включал грамматическое творчество в структуру лингвистической (грамматической) компетенции[3], связывая эту «творческую составляющую» не только с «компетенцией» (competence), но и с «деятельностью» (performance).

О творчестве как феномене грамматики рассуждал R. Langacker[29]. В своем основополагающем труде о когнитивной лингвистике автор утверждал, что лингвистическое (грамматическое) творчество возможно как в форме нетрадиционного построения фразы с соблюдением грамматических правил, так и нарушения грамматических канонов.

Еще одним проявлением грамматического творчества учащихся можно считать разнообразие форм выражения одного и того же речевого замысла с помощью «грамматических синонимов». Например, I don’t want you to go, I don’t like you to go, I’d rather you didn’t go, You had better not go, Please, don’t go и др.

Элементы грамматического творчества наблюдаются как в устной речи, так и письменных высказываниях учащихся. Одним из примеров может служить фрагмент ученического эссе (продвинутый уровень овладения языком) по проблеме соблюдения прав животных: Our silence on the issue of animals’ rights has become even more dead than ever. Грамматическим основанием для такого лингвистического оформления мысли учеником, по его собственному отчету, послужили два ранее усвоенных английских клише: to feel more dead than alive и dead silence.

Отметим, что так называемые «грамматические неправильности» в письменной речи учащихся на самом деле являются проявлением их грамматического творчества. Рассуждая о творчестве учащихся в структуре их грамматической компетенции, подчеркнем, что Н.Хомский никогда не отделял грамматическое творчества (creativity) от его уместности (appropriateness).

Без грамматического творчества учащихся, по-видимому, невозможно самостоятельное высказывание и естественное возникновение (emergence) грамматической компетенции в индивидуальном сознании с элементами непредсказуемости, индивидуальности и стихийности[30].

Грамматическая компетенция учащихся и носителей языка

Поясним, что в творческом (поведенческом) компоненте когнитивной модели заключено различие грамматической компетенции тех, кто изучает иностранный язык, и тех, для кого этот язык является родным. Учащиеся могут осознавать грамматические концепты и категории, сценарии построения предложений и соответствующие правила неродного языка даже больше, чем носители языка. Однако если у учащихся грамматическое творчество обычно представляет собой отступление от аутентичных норм и отход от языковых традиций, то у носителей языка, взаимодействующих со своей языковой средой, грамматическое творчество всегда отражает естественные тенденции развития языка и сохраняет все признаки аутентичности. Другой особенностью грамматической компетенции учащихся является то, что они во многих случаях могут больше объяснять в языке, чем выразить. Носители языка могут значительно больше сказать, чем объяснить. Еще одной особенностью носителей языка, в отличие от учащихся, является ориентация не на грамматические правила при построении предложений, а на привычные и естественные для них словосочетания.

Графическая репрезентация когнитивной модели грамматической компетенции учащихся

В целях более четкого отображения покажем графически когнитивную модель грамматической компетенции учащихся.

Как видно из рисунка, грамматические концепты обобщают идентичные «экземпляры» и позволяют отнести их к тому или иному грамматическому явлению с помощью соответствующего термина. Грамматические категории позволяют объяснить грамматические структуры с помощью выведенных правил. Грамматические прототипы нужны для того, чтобы выделить типичные экземпляры английского предложения, осознавая существование смешанных по форме и функции структур (пограничных случаев и исключений из правил). Грамматические фреймы позволяют более четко очертить границы правильных грамматических явлений и ошибочных употреблений языка. Грамматические сценарии нужны для построения предложений различных типов. Грамматические схемы интегрируют элементы знаний в единую систему языкового строя. Грамматическое творчество есть реальная форма речевого поведения учащихся. Без грамматического творчества речь превращается в исполнение правил и лишается личностных характеристик. Подчеркнем в этой связи, что в учении Н.Хомского грамматическая компетенция (competence) хотя и противопоставлялась речевому поведению (performance), но не отделялась от него. В целом же грамматическая компетенция учащихся невозможна без прочных языковых навыков.

Разработанная когнитивная модель позволяет более четко представить не только структуру грамматической компетенции учащихся, но и содержание обучения грамматике через формирование соответствующих грамматических представлений и навыков в коммуникативно-ориентированном обучении.

Заключение

Проведенный анализ показывает, что когнитивная модель грамматической компетенции дает возможность более четко представить природу грамматических знаний учащихся. Эта модель позволяет понять, какие компоненты и формы грамматических знаний, включая навыки, нужны учащимся для грамматической организации своей коммуникативной деятельности в их практическом взаимодействии с окружающей средой.

[links&resources]

[1] Turnbull, W. Language in Action. Psychological Models of Conversation. East Sussex. Psychology Press. 2003.
[2] Evans, V., M. Green. Cognitive Linguistics. An Introduction. N.J. Lawrence Erlbaum Associates. 2006.
[3] Chomsky, N. Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge, MA. MIT Press. 1965.
[4] Мильруд Р.П. Компетентность в изучении языка // ИЯШ. — 2004. — № 7. — С. 7–14.
[5] Langacker, R. W. An Introduction to Cognitive Grammar // Cognitive Science. Vol. 1986. P. 1–40.
[6] Bar-Tal, D., A. Kruglanski. The Social Psychology of Knowledge. Cambridge. Cambridge University Press. 1988.
[7] McClelland, J.L., D.E. Rumelhart. Parallel Distributed Processing: Explorations in the Microstructure of Cognition. Volume 2: Psychological and Biological Models, Cambridge, MA: MIT Press. 1986.
[8] Pinker, S., Mehler, J. Connections and Symbols, Cambridge MA: MIT Press. 1988.
[9] Kumar, S. Neural Networks. A Classroom Approach. New Delhi. Tata McGraw-Hill. 2007.
[10] Мильруд Р.П. Навыки и умения в обучении иноязычному говорению // ИЯШ. — 1999. — № 1. — C. 8–15.
[11] Hudson, R. An introduction to Word Grammar. Cambridge. Cambridge University Press. 2010.
[12] Odlin, T. Perspectives on Pedagogical Grammar. Cambridge. Cambridge Univesity Press. 1994.
[13] Fodor, J. The Language of Thought Revisited. Oxford. Oxford University Press. 2010.
[14] Chomsky, N. and Lasnik, H. Principles and Parameters Theory, in Syntax: An International Handbook of Contemporary Research, Berlin. de Gruyter. 1993.
[15] Bryson, B. Mother Tongue. N.Y. Avon Books. 1990.
[16] Sternberg, R. Cognitive Psychology. Belmont. Wardsworth. 2009.
[17] Fauconnier, G., Sweetser, E. Spaces, Worlds, and Grammar. Chicago. University of Chicago Press. 1996.
[18] Evans, V. A Glossary of Cognitive Linguistics. Edinburgh. Edinburgh University Press. 2007.
[19] Harley, T. The Psychology of Language. From Data to Theory. East Sussex. Psychology Press. 1997.
[20] Fillmore, Ch. Frame semantics and the nature of language // Annals of the New York Academy of Sciences: Conference on the Origin and Development of Language and Speech. 1976. Vol. 280/ 20–32.
[21] Гурина Р.В. Фреймовое представление знаний. Монография. — М.: Народное образование. НИИ школьных технологий. 2005. — С. 138–167.
[22] Schank, R., R. Abelson. Scripts, poans, goals and understanding: an enquiry into human knowledge structures. N.J. Erlbaum. 1977.
[23] Вежбицкая, А. Русские культурные скрипты и их отражение в языке. // Русский язык в научном освещении. — № 2(4). — М., 2002. — С. 6–34.
[24] Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Обучение культуре и культура обучения языку. // ИЯШ. — № 5. — 2012. — С. 12–19.
[25] Piaget, J. The Grasp of Consciousness: Action and concept in the young child. London. Routledge. 1977.
[26] Bartlett, F. Remembering: A Study in Experimental and Social Psychology. Cambridge. Cambridge University Press. 1932.
[27] Stillings, N., et al. Cognitive Science. An Introduction. Massachusetts. Massachusetts Institute of Technology. 1995.
[28] Cowan, R. The Teacher’s Grammar of English. Cambridge. Cambridge University Press. 2008.
[29] Langacker, R. Foundations of Cognitive Grammar. Stanford. Stanford University Press. 1987.
[30] Мильруд Р.П. Развитие языка в онтогенезе как игра хаоса // Мир психологии. — 2012. — № 2. — С. 63–75.
31. Мильруд Р.П., Носонович Е.В. Методическая аутентичность в обучении иностранным языкам // ИЯШ. — 2000. — № 1. — С. 5–11.
32. Мильруд Р.П. Основные способы стимулирования речемыслительной деятельности на иностранном языке // ИЯШ. — 1996. — № 6. — С. 7–13.

 

 

Оставить комментарий

Вы должны Войти, чтобы оставить комментарий.